Внимание. Практически все качества внимания, такие, как его активнс направленность, широта (объем, распределение)

Практически все качества внимания, такие, как его активнс направленность, широта (объем, распределение), возможность; реключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивс оказываются под влиянием нарушения зрения, но способ* высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень вития этих качеств у зрячих. Ограниченность внешних впеча! ний оказывает отрицательное влияние на формирование каче внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляеи с помощью осязания или нарушенного зрительного анализа! сказывается на темпе переключения внимания и проявляет неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и| тойчивости внимания.

Для успешного выполнения того или иного вида деятельнс требуется развитие соответствующих свойств внимания. Так, учебной деятельности важным условием является произвольна организации внимания, сосредоточенность на учебном матер! при выполнении заданий, умение не отвлекаться, т.е. разе! сосредоточенности и устойчивости внимания.

В то же время в такой специфической деятельности, как: странственная ориентация, а также в трудовой деятельности! ловием эффективности и результативности является расщ ление внимания, умение переключать его в соответствии шением конкретных практических задач. Слепому и слабое* щему необходимо для компенсации зрительной недостаток сти активно использовать информацию, поступающую от сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же мания на анализе информации, получаемой от одного из в* рецепции, не создает адекватного и полного образа, что пр«

дит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятель­ности.

Чтобы адаптироваться в современных условиях технического прогресса, от слепых и слабовидящих требуется большая самостоя­тельность и активность, а это связывается с развитием таких ка­честв, как произвольность организации деятельности, устойчи­вость и интенсивность деятельности, широта объема внимания, умение его распределять и переключать в зависимости от условий и требований деятельности.

Таким образом, развитие внимания связано с формированием волевых, интеллектуальных и эмоциональных свойств личности, протекает в условиях активной деятельности и имеет те же законо­мерности, что наблюдаются и у нормально видящих.

Ощущение и восприятие (формирование чувственных образов внешнего мира при нарушениях зрения)

Сенсорная система — это система органов чувств, или анализа­торов, позволяющая человеку осуществлять чувственное позна­ние, получать информацию об окружающем его мире. Зрение, слух, обоняние и другие виды чувствительности являются средством чувственного познания мира, порождая ощущения, восприятия, представления. Поскольку каждый анализатор, входя в систему органов чувств, несет на себе влияние деятельности всей систе­мы, то нарушение зрения или полная его потеря изменяет взаи­модействие анализаторов и межанализаторные связи.

Психологи и психофизиологи, исследовавшие взаимодействие анализаторов (С.В.Кравков, И.М.Соловьев и др.), показывают их взаимное влияние в процессе формирования образов, их взаи­модействие сказывается на точности, полноте и скорости процес­сов создания образов.

Процесс формирования образов внешнего мира при наруше­ниях зрения находится в прямой зависимости от состояния сен­сорной системы, глубины и характера поражения зрения.

Как бы мало ни было остаточное зрение, у всех имеющих его именно оно оказывается доминирующим в познании окружаю­щего мира, поскольку ведущая роль в чувственном отражении предмета принадлежит зрению.

Примерно 90% всей информации человек получает через зре­ние. Однако это не значит, что при слепоте и глубоких нарушениях зрения человек теряет такое же количество впечатлений: другие анали­заторы могут отражать ту же сторону предмета и те же его качества, что и зрение. Осязание, например, как и зрение, позволяет выяс­нить форму, протяженность, величину, удаленность объекта.

Нарушение деятельности зрительного анализатора приводит к об­разованию новых внутри- и межанализаторных связей, к изменению

Кузне

взаимоотношений внутри сенсорной системы и образованию сво| ственной только слепым или слабовидящим специфической пс| хологической системы. Так, при тотальной слепоте доминируй щим в сенсорном отражении предметного мира становится ося J ние во взаимодействии с другими сенсорными модальностями!

У слепых, имеющих остаточное зрение, и слабовидящих зр|
тельное восприятие совершенствуется с помощью дополните;!
ных незрительных стимулов: тактильные стимулы при испольа!
вании зрения в процессе обучения помогают в создании полня
ценного образа. 1

Исследования взаимодействия осязания и зрения в процеся
восприятия стимульного материала нормально видящими дея
ми дошкольного возраста показывают лучшие результаты, нем
ли при использовании каждой из сенсорных систем в отдельщ
сти. С другой стороны, исследования С.В.Кравкова, Л.А. Ши|
ман, И.М.Соловьева, Ф.Е.Иванова, В.М.Воронина и др., иЯ
чавших взаимоотношения осязания и зрения, показывают каш
ственно различные влияния их друг на друга у нормально разш
вающихся, слепых и глухих детей в процессе выполнения ии
различных форм деятельности. I

В процессе обучения математике, родному языку, физкулья ре, при ознакомлении с окружающим на основе рельефных цвЯ ных дидактических материалов слепые дети не только показывай больший объем признаков и свойств объектов, воспринятых на oil зание и зрение. Главное состояло в гораздо большем положитеЦ ном влиянии совместной деятельности осязания и зрения на н познавательную сферу учащихся, на их эмоциональный настрои

Дублирование сигналов в разных модальностях является срИ ством повышения их надежности и эффективности (Б. Ф. ЛомД

Сравнение процессов обучения абсолютно слепых детей и ся
пых, имеющих остаточное зрение, коду Брайля показывает, Ш
последние дольше по времени и труднее овладевают осязати!
ным чтением и письмом. Очевидно, они не привыкли исполм
вать осязание в той мере, как слепые, и овладение этой мод»
ностью происходит у них значительно менее успешно, чем зт
тельной (Р. Б. Каффеманас). •

Создание образов предметов внешнего мира на основе оШ
точного зрения осуществляется слепыми быстрее, легче, точн<Н
дольше сохраняется в памяти, что сказывается на улучшении!
осязательного узнавания. Введение в систему обучения коду БрЯ
ля предварительного этапа, когда образ каждого знака создааИ
с помощью зрительного анализатора и осязания, позволяет сш
ществить процесс обучения слепых детей с остаточным зренив
более сжатые сроки и с меньшими затратами. •

Зрительные образы, как и любые психические образы, МШ гомерны, сложны и включают три уровня отражения: сенсоря

194 Я

перцептивный, уровень представлений и уровень вербально-ло-_гнческий (Б.Ф.Ломов, В.А.Пономаренко). Они играют важную роль в развитии познавательных процессов, эмоциональной сфе­ры, в формировании многих умений и навыков. У детей с наруше­нием зрения формируются обедненные, часто деформированные и неустойчивые зрительные образы. Нарушение зрения накладывает отпечаток на протекание всего процесса формирования образов. Так, для зрительного восприятия, как и для восприятия любой модаль­ности, свойственна избирательность т. е. выделение тех объектов, которые находятся в сфере интересов, деятельности и внимания ребенка. При остаточном зрении и слабовидении, когда зритель­ные стимулы неточно отражаются нарушенной зрительной систе­мой, ослабляется интерес к окружающему, снижается общая ак­тивность и, как результат, избирательность восприятия.

Предметность — основной результат процесса восприятия, ее уровень определяет, насколько целостно и осмысленно воспри­нят объект, отражена ли в восприятии его структура.

Ограниченность информации, получаемой частично видящи­ми и слабовидящими, обусловливает появление такой особенно­сти их восприятия, как схематизм зрительного образа, его обед-ненность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и опреде­ляющие детали, что ведет к фрагментарности и неточности отра­жения окружающего. Нарушение целостности определяет трудно­сти формирования структуры образа, иерархии признаков объекта.

Для нормального функционирования зрительного восприятия характерна константность, т.е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, освещеннос­ти, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих и частично ви­дящих зона константного восприятия сужается в зависимости от степени поражения зрения.

Важным свойством восприятия является способность абстра­гироваться от случайных, несущественных признаков объекта, вы­делять его существенные качества. Это свойство обобщения вы­ступает в единстве с мыслительными операциями анализа, син­теза, сравнения. Трудности выделения существенных качеств, от­сутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота определяют низкий уровень обобщенности образов при глубоких Нарушениях зрения.

При слабовидении и слепоте с остаточным зрением страдает также скорость и правильность зрительного восприятия, что не­посредственно связано со снижением остроты зрения.

Нарушения бинокулярного зрения приводят к пространствен­ной слепоте, нарушению восприятия перспективы и глубины про-^Странства (Л.И.Плаксина), при этом образы восприятия искажа­йся и неадекватны действительности.

Таким образом, нарушение зрительной системы в разных) отделах приводит к изменениям и специфичности образов приятия слепых с остаточным зрением и слабовидящих (Л. П. Г| горьева).

При слабовидении изменяется процесс образования обр нарушается симультанность опознания признаков формы, разя ра и цвета. Эти особенности более выражены при органичес» нарушениях зрительного анализатора.

Изучение процесса формирования зрительных образов у пых с остаточным зрением и глубоко слабовидящих детей пс зывает, что формирование страха зависит от степени и хара* нарушения зрения: более грубые отклонения от нормы сво? восприятия обнаружены у частично видящих детей. У них на£ даются также большая степень несформированности анти! ции, низкий уровень выделения признаков объектов и их ш грации.

Результаты исследования образов восприятия и различе^ таких качеств объектов, как цвет, форма, размер, показал* висимость их адекватного восприятия от условий воспрш качеств самих объектов (Аль Муфлех, 1993). При восприятии! дуэтных изображений объектов были получены более вые результаты, чем при выполнении аналогичных заданий с ными изображениями.

Анализ одновременного различения двух признаков объекта j ми с нарушениями зрения показывает низкую результативщ выполнения заданий, большой процент ошибок и увеличение : мени восприятия. Качественная же характеристика процесса oijj нания, а именно нарушение симультанности отражения, пер на сукцессивный способ восприятия показывает затруднен! параллельного анализа нескольких признаков объектов. Это| зволяет говорить о необходимости активизации познавател процессов, участвующих в акте сенсорного отражения, на строится теория компенсации. Трудности выделения и диффе цировки размеров фигур при зашумленном поле свидетелыл о нечеткости сформированных эталонов размера; очевидно, буется более длительное время для их формирования.

Таким образом, зрительные системные образы слепых с точным зрением и глубоко слабовидящих детей формиру основе сукцессивного процесса. Отсюда следует, что формир ние образа требует специально организованной деятельное! тей, включающей развитие процессов анализа, идентифи* синтеза, процессов интеграционной деятельности с испол* нием речи, т.е. механизмов компенсации, свойственных слег

Образы внешнего мира как слепых, так и слабовидящих Hi да не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда: чает информацию, получаемую от различных анализаторов

сохранных, и нарушенных. В зависимости от глубины поражения зрительного анализатора и индивидуальных особенностей доми­нирующей становится деятельность того или иного анализатора. Именно поэтому в истории тифлопсихологии выдвигались теории приоритета в познании мира или слуха (Ф. Цех, М. Сизеран и др.) или осязания (А. В. Бирилев и др.).

В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабови­дящего значительное и важное место отводится слуху и слуховым характеристикам, позволяющим дистантно воспринимать объект. Возможность дистантного восприятия звуков имеет особую цен­ность, так как позволяет использовать звуки как сигналы взаимо­действия объектов внешнего мира. По мере того как звуки приоб­ретают значение сигнала и связываются в представлении слепого с предметами и их действиями, ориентировка в социальной жиз­ни становится более точной и определенной.

Исследование Л. И. Солнцевой сигнальной функции слухового восприятия детьми дошкольного возраста показало, что она раз­вивается от характеристики звука без соотнесения с предметом к характеристике одного из взаимодействующих объектов (инстру­мент, орудие или объект) и затем к обозначению взаимодействия объектов.

Роль слуха в жизни и деятельности слепых значительно боль­ше, чем у зрячих.

В работах прошлого времени (Д.Дидро, J. Klein, J. Knie, Н. Дю-фо) отмечалась изощренность слуха слепых, автоматически воз­никающая, по мнению авторов, как компенсация утраченного зрения. Однако А. А. Крогиус приводит также результаты исследо­вания Д.Грисбаха, не свидетельствующие об особом развитии у слепых слуховых восприятий и способности локализовать звуки. В собственных же экспериментах А. А. Крогиус отмечает более вы­сокий «пространственный порог» слуховых ощущений у зрячих.

Современные экспериментальные психологические исследова­ния показали, что различия в слуховой функции зрячих и слепых связаны с индивидуальными отличиями и не свидетельствуют об изощренности слуха слепых. Постоянное использование слепыми слуха в пространственной ориентировке приводит к повышению как абсолютной, так и различительной чувствительности.

Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых требует способности дифференцировать звуки, шумы, лока­лизовать источники звуков, определять направление звуковой вол­ны, поэтому у них, чаще использующих слух при выполнении раз­личных видов деятельности, повышается слуховая чувствительность.

В общей психологии выделяются три вида слуховых ощуще­ний, восприятий, представлений: речевые, музыкальные и шумы.

Развитой фонематический слух у слепых детей, как и у зрячих, является основой и предпосылкой успешного овладения грамо-

той. Он развивается и совершенствуется в процессе обучения, i мирования представлений о звуковом составе языка.

Б. М.Тегоюв отмечал также, что и музыкальный слух, как ос| бая форма человеческого слуха, формируется в процессе об> ния. Его исследования опровергают мнение о музыкальном ел хе, свойственном слепым и автоматически развивающемся лее быстрыми темпами, чем у зрячих, в связи с потерей зрещ Слух у лиц с нарушением зрения развивается в основном те» же темпами, как и у нормально видящих. Однако большее и и| тенсивное использование слепыми слуха как единственного (J считая обоняния) дистантного анализатора окружающего, ci нализирующего о пространстве, объектах и их взаимодейств! обусловливает выработку более тонкой дифференцировки з{1 ковых качеств окружающего предметного мира. Этому спосс| ствуют также музыкальные занятия, обучение игре на разл! ных инструментах. Ю. М. Гохфельд говорит, что в процессе об> ния у детей вырабатывается обостренный слух, способность к средоточенному слуховому вниманию, слуховая память. Его исс дование показало, что пространственная ориентировка в проце обучения игре на фортепиано и овладение не только клавиат но и пространством над ней основывается на слуходвигателы-связях, на умении «предслышать» внутренним ухом звук, сое ствующий клавише. Роль слухового анализатора при этом — щая, так как слуховые восприятия и представления являются точником взаимодействия и центральным звеном в слуходвигат ных связях.

Однако под влиянием шума и длительного звукового воздв ствия может проявляться усталость слухового анализатора, виться тугоухость. А.Дашкявичюс, исследуя состояние слухо]$ функции инвалидов по зрению, работающих в УПК Литовс* общества слепых, показал, что у 32,5% слепых, работаю! шумных условиях, имеет место ухудшение слуха. При этом ms шее повреждение слуха резко сказывается на приспособлении i пых к окружающему миру. Основное качество слуховых образов предметная отнесенность — непосредственно связывается у пых с формированием осязания, с использованием руки и ее ci собностью тактильного освоения внешнего мира.

Тактильные образы объектов представляют собой отраже|| целого комплекса качеств объектов, воспринимаемых челове посредством прикосновения, ощущения давления, темпера! боли. Они возникают в результате соприкосновения объе* наружными покровами тела человека и дают возможность поз* величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло и лод, характерные для объекта. В основе этих образов лежит тельность кожно-механического анализатора, осуществляю! пассивное осязание. Однако пока осязательные раздраже||

действуют на тело, находящееся в покое, локализация их отлича­ется крайней неопределенностью, а образ — глобальностью.

Осязание у слепых вовлекается в более активную деятельность, чем у зрячих. Некоторые тифлопсихологи считали осязание един­ственной модальностью восприятия, которая дает незрячему ре­альные знания (Ф. Цех). По своему познавательному значению оно сравнимо лишь со зрением (Б.Г.Ананьев).

Тифлопсихологические исследования осязания, осуществлен­ные М.И.Земцовой, Ю.А.Кулагиным, Л.И.Солнцевой, В.М.Во­рониным, Р. Б. Каффеманасом, показали, что осязание является мощным средством компенсации не только слепоты, но и слабо-видения. В процессе учебной и трудовой деятельности слепой боль­ше использует тактильную чувствительность, что создает эффект сенсибилизации. Безусловно, такое повышение чувствительности связано с теми участками кожи, которые более активно участву­ют в деятельности. Наибольшее повышение чувствительности об­наружено на пальцах рук, что связано с обучением чтению рель­ефно-точечного шрифта Брайля.

В тифлопсихологии существовало несколько классификаций осязания: разделялось одномерное и последовательное формиро­вание осязательного образа восприятия (Т. Геллер). А. А. Крогиус (1926) выдвинул принятую в настоящее время классификацию, включающую два вида осязания — активное и пассивное. Перво­степенная роль в познании отводится активному осязанию.

В раскрытии механизма осязательного восприятия огромное значение имели работы Л.М.Веккера и Б.Ф.Ломова, выделив­ших «переходный» вид осязания, когда рука неподвижна, а пред­мет движется по ней. В этих работах нет противопоставления ося­зания зрению.

В процессе активного осязания большое значение приобретает кинестетическая чувствительность. Осязательный образ формиру­ется на основе синтеза массы тактильных и кинестетических сиг­налов. Тактильные рецепторы осуществляют фильтрацию раздра­жений и ограничение афферентного потока.

Поскольку осязательное восприятие есть развернутый процесс, скорость приема информации здесь невелика. Однако в ходе тре­нировки наблюдается редукция ощупывающих движений и повы­шение роли тактильных компонентов осязания.

Особое место занимает осязание при чтении брайлевского шрифта, дающего возможность слепому приобщиться к мировой культуре. Процессы, связанные с изучением чтения рельефно-точечного шрифта по системе Брайля, исследовались значитель­ным количеством тифлопедагогов и тифлопсихологов (Б. И. Ко­валенко, М.И.Земцова, Н.С.Костючек, Л.И.Солнцева и др.).

Процесс формирования образа брайлевской буквы носит си­стемный, комплексный характер. В структуру образа включаются

представления разных модальностей и разного уровня обобщен Это находит отражение в методике формирования сенсорного i за брайлевского алфавита: форма буквы соотносится с реалы предметами (Б.И.Коваленко, Б.Е.Тараканов), сличается с метрическими эталонами, используются цветные увеличенные ] борные колодки, дающие опору для зрения и осязания в ак ной деятельности по воспроизведению структур брайлевских i на различных приборах (брайлевское шеститочие, колодки и т. j

Методики в значительной степени предусматривают пост ние прочного образа усваиваемого материала, для чего необхс мы по крайней мере три этапа.

Первый этап: формирование глобального образа предст ления изучаемой брайлевской буквы, и именно на этом этапе: использование всего арсенала сохранных анализаторов и ций нарушенного зрения. Это этап создания зрительного и тильного образа буквы с использованием наглядных пособий ного масштаба.

Задачей второго этапа является анализ структуры глс ного образа. Учащиеся определяют и запоминают места точ« составе каждой из букв, усваивают их нумерацию при письа чтении. На этом этапе активно используются способности де мыслительным операциям анализа и синтеза, умение опер* вать представлениями в умственном плане. На третьем э т i дети проводят сравнение различных знаков кода Брайля пс общему образу, форме, структурному составу, пространстве» му положению. Именно эта методическая работа с использова ем компенсаторных процессов мышления, речи, связей с кр| ретными представлениями предметного мира подводит к ему этапу в формировании четкого, дифференцированного за представления буквы. Создается конкретный образ, kotoj можно соотнести с соответствующим звуком, образ, достат подвижный, чтобы можно было его представить и в прямом, | зеркальном отражении. Очень важный момент в работе с деть» этот период — отработка пространственного расположения принимаемой конфигурации точек в шеститочии, т.е. созл пространственного топографического образа буквы. При зр* ном и осязательном предъявлении комбинаций точек наиб шие трудности и ошибки связаны именно с расположением гуры в шеститочии.

На этом этапе формируется точность образа букв кода Бра по количеству точек, входящих в букву, расположению этих чек по отношению друг к другу и, наконец, по расположег сочетаний точек в шеститочии.

Большое значение в сенсорном отражении системы Бра имеют мыслительные логические операции, позволяющие навливать логические связи между элементами системы.

Ребенок должен обладать также широкой языковой базой, от­ражающей его жизненный опыт. Наконец, необходима мотива­ция, наличие желания узнавать новое и такие качества личности, как внимание, сдержанность, умение слушать и выполнять про­стые указания учителя. Детям с остаточным зрением, начинаю­щим обучаться по Брайлю, эти навыки особенно нужны, так как у большинства из них опыт и способ их работы до школы был основан на использовании нарушенного зрения и усвоение осяза­тельных навыков чтения для них является не только новым видом деятельности, но и переходом на иную систему модальности вос­приятия.

Единицей перцепции шрифта Брайля является один знак (бук­ва) или одна ячейка (шеститочие со знаком) в отличие от обычно­го печатного шрифта, где единицей является слово или даже фраза.

Для овладения кодом Брайля требуется достаточно высокий уровень умственного развития, так как этот метод чтения требует не только анализа структуры каждого знака, но и объединения знаков в единый целостный образ, т.е. включения в сенсорный акт познания аналитико-синтетической деятельности. При этом необходимым становится развитие двигательных и осязательных навыков: координированных движений обеих рук, указательных и других пальцев для нащупывания точек; навыков легкого и рав­номерного нажатия на точки шрифта Брайля, навыков непрерыв­ного движения руки по шеститочиям шрифта слева направо и т.д.

Так как перцептуальным блоком при опознании слова высту­пает брайлевская ячейка, а не слово, для опознания слова по Брайлю требуется больше времени, чем то, которое уходит на опознание отдельных символов, составляющих слово. Разница во времени затрачивается на интеграцию информации, извлеченной из опознания отдельных символов.

Изучение осязательного восприятия слабовидящих детей, про­веденное Р. Б. Каффеманасом, показывает значительное превос­ходство слабовидящих детей над нормально развивающимися свер­стниками в продуктивности осязательного восприятия, особенно в младшем школьном возрасте. Выявлены два способа перцептив­ной деятельности: а) синхронность движений пальцев обеих рук и б) двигательная пассивность. Для слабовидящих характерен бо­лее высокий уровень последовательности перцептивных действий, в отличие от хаотичности осязательных движений, часто наблю­дающейся у нормально видящего.

Мышечно-двигательная чувствительность является важным Компонентом не только процесса осязания, но и процесса про­странственного ориентирования (Б.Г.Ананьев, Э.М.Айрапетянц, А. С .Батуев, А. А. Люблинская). Двигательный анализатор даст воз-Ложность измерить предмет, используя в качестве мерок части своего тела, он служит также механизмом связи между всеми ана-

лизаторами внешней и внутренней среды при ориентировке в nj странстве.

Использование контроля на основе проприоцептивной чувст тельности при отсутствии зрительного контроля приводит что слепые и слабовидящие школьники уступают зрячим в разв тии точности движений, в оценке движений и в степени мыша ных напряжений.

Совершенствование точности движения и овладение нав! ми контроля и самоконтроля осуществляется в процессе бс длительной тренировки и включения в нее высших познавате ных процессов, развития навыков анализа своих проприоцег ных восприятий. У слепых работа двигательного анализатора в i цессе трудовой деятельности достигает большой точности и дг ференцированности; происходит автоматизация двигательных \ тов, что позволяет им достигать значительных успехов в ряде, тельностей (машинистка, музыкант и т.д.).

Способность к пространственной ориентации позволяет ог делить местоположение человека в трехмерном пространстве! основе выбранной им системы отсчета. Точкой отсчета может б| собственное тело или любой предмет окружения человека. Ог ное значение в ориентировке имеют пространственные предст ления. Именно они позволяют выбрать нужное направление и ( хранять его при движении к цели.

При некоторых особенностях пространственные представлен лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объе| внешнего мира и их взаимоположение.

При анализе динамики изменений и специфики пространс ной ориентировки слепых детей прослеживается зависимс развития от степени сформированное™ анатомо-физиологиче и психологических образований.

Единственное в отечественной тифлопсихологии исследова| пространственной ориентировки слепых детей раннего и школьного возраста проведено Л. И. Солнцевой, где показаны! рактеристики ориентации в пространстве начиная с первых ме цев их жизни. Уже к 5 —6 месяцам у слепых детей формируе первая система ориентации в пространстве. Дети к этому возра способны практически различать вертикальное и горизонталь! положение.

Качественный анализ возможностей слепых детей в орие* ровке позволил В. А. Кручинину выделить 4 уровня ориентире! ной деятельности у детей школьного возраста.

На первоначальной стадии сформированности пространст ной ориентировки, как правило, находятся дети, не имею! практики и умений ориентироваться в пространстве класса, лы, школьного участка, не говоря уже об ориентации в услов города.

Основные и второстепенные признаки воспринимаемых деть-_ми объектов не становятся еще обобщенными ориентирами и мо­гут быть использованы в таком качестве только при узнавании _конкретных предметов, так как выделенные свойства не связыва­ются еще ими в единую целостную систему с присущей ей иерар­хией признаков.

Учащиеся I класса школы для слепых испытывают трудности в определении направлений в пространстве как по горизонтали, так _и по вертикали относительно собственного тела и особенно отно­сительно другого человека, что свидетельствует о том, что:

а) они недостаточно владеют схемой тела;

б) не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направ­
ления движений, и ясных представлений о направлении движений.

У детей отмечаются недостатки в ориентировке при выполне­нии основных локомоторных действий. Трудности в ходьбе усу­губляются малой подвижностью, что затрудняет формирование представлений об удаленности предметов, мерилом чего для сле­пого является ходьба и время движения.

Учащиеся второго уровня ориентировки испытывают трудно­сти прежде всего при определении пространственных направле­ний относительно другого человека, что связано также с недо­статками обобщающей функции речи, понимания терминов, оз­начающих направления.

Если на первом уровне дети овладевают пространственной ори­ентировкой на основе конкретных представлений об окружаю­щем их пространстве, комплексе конкретных объектов с их свой­ствами и хорошо знакомыми опознавательными ориентирами, то на втором уровне психические образования, возникшие в резуль­тате развития и обучения, позволяют создавать более обобщен­ный образ окружающего пространства. Дети уже способны осваи­вать маршруты на участке школы, на спортивной площадке, ис­пользуя простейшие системы ориентировок, умеют переключать и распределять внимание, одновременно воспринимать разномо-дальные ориентиры.

Способность к целостному восприятию и интерпретации комп­лексных ориентиров на отдельных небольших участках простран­ства позволяет ставить перед детьми задачу овладеть конкретными маршрутами типа «карта — путь» еще без создания целостного Представления обо всем окружающем пространстве.

Обследование пространства по пути изучаемого маршрута ос­тается конкретным, однако все большее значение приобретает мо­делирование этого пути. Дети третьего уровня овладевают топо­графическими представлениями и их использованием в процессе Реальной ориентировки, пространственными схемами — моделя-^и микрорайона, учатся на практике умению пользоваться при-^емами ходьбы с белой тростью — длинной и короткой, используя

слуховой, обонятельный, осязательный анализаторы, вибра! онную чувствительность, остаточное зрение.

Наиболее сложные задачи решают учащиеся, которые наход ся на четвертом уровне сформированное™ ориентировки. Ва психологическим условием свободной ориентировки в прос стве является умение самостоятельно ориентироваться в незна мом пространстве на основе использования схем путей, пла районов, города, т.е. осуществлять перенос усвоенных уме* новые условия. Этого достигают немногие учащиеся, и главная; дача здесь связана с формированием у детей таких качеств ли* сти, как уверенность, смелость, упорство. Требуется большая дивидуальная работа по практической ориентировке на местнс

Память

Нарушения зрения тормозят полноценное развитие позна тельной деятельности слепых и слабовидящих детей, что нахс свое отражение и в развитии, и в функционировании мне* ских процессов. В то же время технический прогресс и совре» ные условия обучения, жизни и деятельности слепых и слабо| дящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим пс* ческим процессам) все более жесткие требования, связанные со скоростью мнемических процессов, так и с их подвижное: прочностью образующихся связей.

Слепым и слабовидящим приходится запоминать и дерл своей памяти материалы, которые не требуется помнить

В литературе приводится значительное количество имен пых, обладавших феноменальной памятью, как словесной, музыкальной, нашедших свое место в истории культуры.

Проведенное А.А.Крогиусом по методике Эббингауза ис дование памяти слепых дало ему возможность утверждать, что; цесс заучивания как бессмысленных слогов, так слов и стихе рений у слепых осуществляется быстрее, чем у зрячих, связывает с более сосредоточенным вниманием к выполняв^ деятельности и умением слепых соотносить воспринимаемый,! териал с практическим опытом. Он показывает также, что памяти у слепых по сравнению со зрячими увеличен на 0,7 слов, обозначающих зрительные образы, и на 0,9 для слов, значающих осязательные образы.

В исследовании немецкого тифлопсихолога Г.Шауерте при дятся данные, характеризующие слепых как лиц, которым с! ствен больший, чем у зрячих, объем памяти. У некоторых сле| большой объем материала, хранящегося в памяти, недостат организован и слабо систематизирован. Другие обладают стру рированной памятью, но меньшим ее объемом. Последние пс ются памятью более рационально и успешно.

При нарушениях зрения происходит изменение темпа образо­вания временных связей, что отражается на увеличении времени, требующегося для закрепления связей, и количества подкрепле­ний. В работе Л. П. Григорьевой, посвященной исследованию свя­зи зрительного восприятия и мнемических процессов у частично видящих школьников, показано, что у этих детей наряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов наблюда­ется также снижение объема оперативной, кратковременной па­мяти, который изменяется в зависимости от изменения фона, цвета зрительных стимулов, и, что очень важно, прослеживается пря­мая зависимость мнемических процессов от степени сформиро­ванное™ свойств зрительного восприятия.

Исследование, осуществленное В. А. Лениной, показало влия­ние неточного восприятия предметов, изображенных на рисун­ках, и нечеткой дифференциации чувственных признаков пред­метов на результаты непреднамеренного запоминания школьни­ков, вследствие чего продуктивность запоминания зрительно вос­принимаемых объектов у слабовидящих четвероклассников зна­чительно ниже, чем у нормально видящих первоклассников.

Образование у слепых точных простых движений требует 6 — 8 повторений, что также значительно больше, чем у зрячих свер­стников.

Для слепых и слабовидящих характерно также недостаточное осмысление запоминаемого наглядного материала. Это четко вы­явилось при непреднамеренном запоминании в процессе класси­фикации наглядного материала (В. А. Ленина). Трудности класси­фикации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов, трудностями дифферен­цирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логической памяти. Вместе с тем запоминание логически связанных стимулов у этих детей, как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смысловыми связями. Так, в исследовании произвольного запоминания соче­тания точек в брайлевском шеститочии слепые лучше запомина­ли и воспроизводили фигуры, имеющие более четкие и завер­шенные геометрические формы (Л.И.Солнцева).

При исследовании запоминания рядов брайлевских фигур вы­явилось менее ярко выраженное, чем в норме, проявление закона края и меньшая подвижность и свобода воспроизведения. Слепые Дети более строго придерживались в воспроизведении порядка предъявления, что связано с большей утомляемостью и инертно­стью ЦНС при глубоких нарушениях зрения.

Для слепых и слабовидящих свойствен достаточно большой диа­пазон индивидуальных различий в объеме памяти и скорости запе-чатления по сравнению с нормой. Так, например, диапазон индиви­дуальных различий у слепых с остаточным зрением 30 — 75% — в

слуховой памяти и 15 — 80 % — в памяти зрительной (А.И.Зотов, А. А. Зотов).

Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязатель­ной памяти у слепых, частично видящих и слабовидящих выяви­ло слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабо­видящих. Зрительные предметные представления скорее, чем у нормально видящих, теряют дифференцированность, становятся схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особен­ностях соотношения кратковременной и долговременной памяти при зрительной недостаточности, более быстром распаде зритель­ных образов и значительном снижении объема долговременной памяти.

Кратковременный и долговременный объем осязательной па­мяти у слепых и частично видящих школьников, так же как и слуховой памяти, оказывается высоким.

Специфика сохранения и забывания при слепоте и слабовиде-нии связывается с несколькими факторами.

Исследования А. Г. Литвака и санкт-петербургской школы тиф-лопсихологов показали, что образы памяти слепых и слабовидя­щих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к угасанию.

Значимость информации для слепого и слабовидящего играет особую роль в ее сохранении. Поскольку значительное количество объектов и понятий не имеют для слепых того значения, которое они имеют для зрячих, сохранение их теряет свой смысл.

В связи с этим совершенствование мнемических процессов у слепых и слабовидящих состоит не только в многочисленных по­вторениях и тренировках, но и в логической обработке материа­ла, уточнении образов, в показе значимости усваиваемой инфор­мации для жизни и деятельности.

Характеризуя особенности развития узнавания, Т.Н.Головина отмечает, что зрительное узнавание слабовидящих отстает от узна­вания нормально видящих по таким показателям, как правиль­ность, специфичность, многосторонность уровня анализа, темп. Для них свойственно большое количество ошибок неспецифиче­ского узнавания, отсутствие умения выделять и характеризовать свойства целого объекта. Выделение отдельных признаков, но не их совокупности свидетельствует о слабом владении категориями общего, особого и единичного. Включение осязания в процесс узнавания способствует его результативности. Таким образом, ис­пользование сохранных анализаторов в процессе узнавания объек­тов слабовидящими школьниками повышает его эффективность и содействует развитию памяти.

Воспроизведение представляет собой процесс отражения про­шлого опыта в виде образа отсутствующего в данный момент объекта. Его результативность зависит от результативности запоминания и сохранения образа в памяти. Поэтому отмеченные недостатки:

неполнота, фрагментарность восприятия образов и замедленность их формирования — характерны также и для воспроизведения. У слепых наблюдается явление реминисценции — когда последу­ющее повторное воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшее непосредственно за восприятием, что связа­но, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов.

Для слепых и слабовидящих огромное значение имеет органи­зация материала для запоминания и его характер, учитывающий особенности восприятия. Так, бесцветные рельефные рисунки, имеющиеся в учебниках по математике и в азбуке, слабо сохраня­ются в памяти не только частично видящих, но и тотально сле­пых, в то время как рельефные рисунки, имеющие цветную рас­краску, узнавались слепыми детьми с остаточным зрением через полгода (Н.С. Костючек, В.З.Денискина).

Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия, являются пред­посылкой развития памяти при нарушенном зрении.