Мышление. Слепой или слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, часто оказывается в жизненной ситуации

Слепой или слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, часто оказывается в жизненной ситуации, которую он не имеет возможности воспринять всю в целом, и ему приходится анализировать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию.

В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов пси­хологической компенсации зрительного дефекта и процесса фор­мирования способов познания окружающего мира. Имеются три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:

теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидя­щих;

теория отрицательного влияния нарушения зрения на разви­тие мышления;

концепция независимости уровня развития мышления от де­фектов зрения.

Первая теория основывается в основном на наблюдении, интер­претации и рассуждениях о фактах более высокого развития словес­но-логического мышления слепых (С.Ф.Струве, 1810; A.M.Щер­бина, 1929; А.А.Крогиус, 1926; К.Брюклен, 1934; Б. И. Ковален­ко, 1962). Вторая — на исследованиях мышления слепых и слабо­видящих, выявивших, что недостатки чувственного познания ска­зываются на мышлении и на образовании обобщений (М.И.Зем-Цова, Ф. Н. Шемякин). Третья — связывает уровень развития мыс­лительной деятельности слепых и слабовидящих с качеством про-

граммирования и управления процессом ее формирования (А. И. Зо­тов и его школа).

Генетическое рассмотрение процессов формирования мышле­ния слепых детей дошкольного возраста (Л. И. Солнцева и С. М. Хо­рош) показало зависимость его развития от компетентного вос­питания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего осо­бенности как типичные для детей этой категории, так и индиви­дуальные, присущие тому или другому ребенку.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления зани­мает техника оперирования образами, сущность которой в мыс­лительном перемещении предметов и их частей в пространстве.

Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в ста-t дии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепен­ный и поэтапный перевод решения заданий из реального и прак­тического оперирования в образный план показывает, что к кон­цу дошкольного возраста разрозненные и неполные представле­ния образуют целостный дифференцированный образ, в структу­ре которого выделяются существенные и несущественные, глав­ные и второстепенные признаки.

Приведенные исследования не выявили зависимости мысли­тельных процессов от зрительной патологии.

Однако Н. С. Костючек показано, что понятия, усвоенные деть­ми формально, без реального чувственного образа, как правило, понимаются очень узко, только в контексте усвоенного или со-? всем неверно. Следовательно, специфика в содержании понятий, связанная со слепотой и слабовидением, имеет место. Формаль­ное же усвоение понятий преодолевается в процессе обучения, проведения словарной работы, использования различного родд наглядных пособий, от конкретных предметов до схем, моделей) карт. Управление процессом формирования понятий ocyщecтвля^J ется с учетом степени нарушения зрения, его остроты. В первую очередь это относится к предметным конкретным понятиям и ед№ ничным понятиям, формирующимся на основе общих.

По сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидя^ щие учащиеся I — II классов обнаруживают более низкие средние показатели успешности действий во внутреннем плане, но к кон­цу IV класса половина учащихся уже достигает уровня нормы. Cai мый низкий показатель выявлен в I — III классах у абсолютно сле­пых детей. Таким образом, тактильно-слухо-кинестетический спо< соб восприятия мира оказывает влияние на формирование дей* ствий в уме на первых годах обучения. Однако это отставание преодолевается в процессе обучения, и к IV классу тотально сле­пые дети сравниваются по результатам выполнения действий во внутреннем плане с детьми массовой школы. Этот период явля­ется тем временем, когда происходит переход детей от стадий

конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся на­чальных классов, к абстрактно-понятийному.

Образование новой структуры — формально-логических опе­раций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабови­дящих происходит в течение более длительного времени и завер­шается лишь к 16— 17-летнему возрасту (В.А.Лонина).

В овладении операциями классификации и квантификации у слабовидящих учащихся начальных классов отмечается больше за­труднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сход­ству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями «все» и «некоторые». В. А. Ленина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, кван-тификация, обобщение, осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормаль­но видящих. Однако прямой зависимости между степенью нару­шения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.