ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоя­щее время отмечается практически в каждом тифлопсихологиче-ском исследовании.

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоя­щее время отмечается практически в каждом тифлопсихологиче-ском исследовании.

В деятельности (прежде всего, ведущей в данный период раз­вития) формируются новые психические образования, она со­здает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование р личных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направ­ленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влия­ние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивает-! ся во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаи* мозаменяемыми формами ведущей деятельности являются пред­метная и игровая (Л. И. Солнцева), а в младшем школьном — игра и учение (Д. М. Маллаев). В возрасте до трех лет наблюдается знай чительное отставание в психическом развитии детей с нарушени­ями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявля­ющихся в неточных представлениях об окружающем мире, в доразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающем­ся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобиль­ности в пространстве, в общем развитии моторики.

А. М. Витковская отмечает также замедленный темп формирова­ния предметных действий, трудности переноса их в самостоятель­ную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предмет-ной деятельности активно включается речь, обеспечивающая & мотивацию и понимание функционального назначения предметов

Наиболее трудным компонентом остается исполнительска! функция, основывающаяся на мануальных способностях слепыХ в то время как для них характерно несовершенство предметны действий. Наблюдается значительное расхождение между понима нием функционального назначения предмета и возможностью вЫ' полнить конкретное действие с предметом.

Овладение предметным действием в этом возрасте в значи­тельной степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Однако в самостоятельном поведении у мно­гих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые н.а. Бернштейн (1947) характеризует как стадию пространствен­ного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет ус­воения и повторения пассивных движений, т. е. двигательного под­ражания.

Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушки, в ней самой уже заложен образец двигательной активности, игра с ней требует овладения ее функциями. Трудности усвоения предмет­ных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уров­не предметно-практической деятельности.

В психологической теории деятельности А. Н.Леонтьева выде­лен принцип предметности: предмет является объектом, на кото­рый направлено действие субъекта. Трудности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех ви­дов деятельности, в том числе и игровой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной само­стоятельной деятельностью является игра (Ш.А.Амонашвили, Д.М.Маллаев). Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные воз­можности, способствует коррекции и компенсации дефектов, свя­занных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра в тифлопсихологии рассматривается как средство всестороннего развития, способ познания окружающего мира. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонен­тами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических дей­ствий.

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматри­вается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспек­тах: ее положительная развивающая роль связана с возникнове­нием компенсаторных процессов (Л.И.Солнцева), с формировани-^ем нравственных качеств (Э. М. Стернина, И. П. Чигринова), с фор-^ированием предметных и игровых действий (С. М. Хорош), с раз-^витием зрительного восприятия (Л. И. Плаксина), физическим раз-^витием и развитием ориентации в пространстве (В. А. Кручинин, "•Н.Азарян, В.П.Никитин), с коррекцией и развитием средств общения (М.Заорска).

В игре проявляются различные типы социального поведения детей (Д. М. Маллаев).

Возникновение в процессе игры конфликтных ситуаций в зна­чительной мере связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих партнеров, понимания функ­циональных отношений при реализации взятой на себя роли, с отсутствием специальных аксессуаров, способствующих понима­нию игровой ситуации.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно для детей дошкольного возраста, являются проблемой, которая ре­шается достаточно тяжело, несмотря на то, что процесс построе­ния социальных связей и общения с окружающим миром и людь­ми у слепого начинается достаточно рано. До третьего года жизни общение происходит в основном не с группой, а с одним челове­ком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить как игру или деятельность «рядом», попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом воз­расте практически нет различий в общении слепых и зрячих: у тех и у других оно основано на индивидуальном общении, и его ре­зультативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении.

Трудности организации совместной деятельности и предмет­ного общения детей с нарушениями зрения остаются и в млад­шем школьном возрасте. Р. А. Курбанов показал, что необходимость общения возникает в этом возрасте в связи с условиями осуще­ствления совместной деятельности, требующей согласованных дей­ствий ее участников, что для детей с нарушением зрения пред­ставляет особенную трудность. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом ее осуществ­ления является усвоение правила конструирования в процессе об­следования образца и создание его модели в умственном плане. Процесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наиболее эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом реше­ния конструктивных задач. Он является важным условием пра­вильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, но его результативность в это время еще очень невелика. Слепые дети всех возрастов отста­ют от своих зрячих сверстников по результативности выполне­ния таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинают справляться с заданиями, и именно способом мыс­ленного оперирования образами, работая в умственном плане и по правилам.

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидя­щих младших школьников является длительным и сложным про­цессом. Основа этого процесса — формирование готовности со­знательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслужива­ющим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная дея­тельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Уче­ние на первых этапах имеет не учебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам ум­ственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чув­ствительность к оценке результатов учения, стремление испра­вить свои ошибки, желание решать «трудные» задачи. Это свиде­тельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеющей дидак­тический характер.

Л.С.Выготский считал принятие ребенком требований взрос­лого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л. С. Выгот­ский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрос­лых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требо­вания, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности явля­ется наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться ре­зультатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выпол­нения.

У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более общего — хорошо учиться, к конкретному — выполнить задание. Готовность к осуществлению учебной деятель­ности проявляется в эмоционально-волевом усилии, в умении под­чинить свои действия, связанные с выполнением задания, требо­ваниям учителя. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной Деятельности: она протекает в более замедленном темпе, особен­но в первые периоды ее становления, поскольку только на основе °сязания или на основе осязания и остаточного зрения вырабаты­вается автоматизм движения осязающей руки, контроль за проте­канием и результативностью деятельности.

Целенаправленность и умение регулировать свое поведение, свя-^Занные со способностью преодолевать препятствия и трудности,

характеризуют волю человека. Воля играет важную роль в сац определении личности слепого и слабовидящего и его позищ обществе. Этим людям приходится преодолевать большие труп сти, чем зрячим, в обучении и приобретении в том же объем| того же качества профессиональных знаний. В тифлопсихолов существуют два противоположных взгляда на развитие воли у л с нарушениями зрения. В соответствии с одним — слепота о* вает негативное влияние на развитие волевых качеств, npra женцы другого взгляда утверждают, что преодоление трудное формирует сильную, крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих де начинается с раннего возраста под воздействием взрослого питателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследс ний воли практически нет. Исследовалось лишь формиро! структурных компонентов воли, таких, как мотивация у дошке ников и школьников, произвольность оперирования представ ниями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе, тельности, характерной для каждого из возрастов и соответег ющей потенциальным, индивидуальным возможностям ребе* Мотивы поведения, сформированные адекватно его возраст уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более слс ным и социально более значимым формам деятельности в ском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в мировании трудовых навыков.

По мере перехода ребенка из одной возрастной группы в гую возрастает и роль воспитателя, практически обеспечиваю! го гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведе! общения и трудовой деятельности слепых детей. Развитие щ вольной деятельности слепых изучалось на сравнительном риале, показавшем особенности оперирования представле* ми у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Раз чия в уровне интеллектуального развития детей этих двух гр| обусловили и различный уровень сформированности произвс ной деятельности при оперировании представлениями.

А. Ф. Самойлов показал, что мотивами, побуждающими ших слепых школьников к развертыванию активной деятел! сти, являются непосредственный интерес к содержанию и мам обучения, а побудительными мотивами интеллектуал! самостоятельности становится понимание поставленной це соотнесение ее со средствами ее выполнения (операциями, ствиями, знаниями). Поэтому формирование произвольности; хических процессов у слепых требует специфических корре* онных методов при организации их деятельности, особенно') действий и операций, выполнение которых затруднено в с|

имеющихся у детей нарушений. Этот «промежуточный» этап в волевом акте наиболее страдает при слепоте и слабовидении. д. В.Политова показывает это на развитии самоконтроля у сле­пых школьников в процессе производительного труда: на перво­начальном этапе формирования самоконтроля, когда происхо­дит становление дифференцированных представлений объектов труда и их деталей, слепым требуется большее количество пока­зов и корректировки действий по сравнению с частично видя­щими и зрячими.