Речь и общение. Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуще­ствляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуще­ствляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфиче­ски человеческой деятельности общения, но имеет свои особен­ности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с кон­кретным содержанием.

Опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в фор­мировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка.

Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и дей­ствий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усво-^енных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предмет­ного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Исследование связной речи дошкольников с нарушением зре­ния, осуществленное С. А. Покутневой, показало, что уровень

спонтанной речи детей с нарушением зрения в контрольном экс­перименте был значительно ниже нормы по всем показателям:

с позиций раскрытия темы — отражение лишь части предъяв­ляемого материала;

с позиции содержательной — фрагментарность, отражение в основном предметного содержания, отсутствие отражения дина­мики, неумение вычленить и проанализировать центральные глав­ные события в рассказе о своей жизни, трудности в соблюдении логичности связной речи.

Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения, проведенный Л.С.Волковой, выявил своеобразие в ста­новлении их речи. Ею показано, что у этих детей наиболее ти­пичными являются системные недоразвития речи, разнообраз­ные по своей структуре, и их значительно больше, чем у их зря­чих сверстников. Это непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, ис­пользование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхо-лалии, отсутствие развернутых высказываний из-за недостатка зрительных впечатлений. Значительную роль в проявлении недо­развития речи играет нарушение общения ребенка с микросо­циальной средой и неудовлетворительные условия речевого об­щения.

Речь слепого выполняет также компенсаторную функцию, включаясь в чувственное и опосредованное познание окружаю­щего мира, в процессы становления личности.

Компенсация последствий глубоких нарушений зрения с учас­тием речи наиболее четко выступает в чувственном познании, поскольку речь, слово уточняет, корригирует и направляет про­текание процессов чувственного познания, позволяет более пол­но и точно воспринимать предметный мир в ощущениях и пред­ставлениях, снимая и фрагментарность, и искаженность.

Вместе с тем вербализм знаний, т.е. отсутствие соответствия между словом и образом, характерный для слепых, сам должен быть преодолен в процессе коррекционной работы, направлен­ной на конкретизацию речи, на наполнение «пустых» слов конк­ретным содержанием.

Специфика развития речи выражается также в слабом исполь­зовании неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразитель­ных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрица­тельно сказывается на понимании речи зрячего и на выразитель­ности речи слепого и слабовидящего. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции речи, позволяющая овладеть ее экспрессивной стороной, мимикой и пантомимикой и использо­вать эти умения в процессе общения.