Евангелист Джон Уэсли

Ро ль виховання в розвитку особистості.Вирішальну роль у розвитку особистості відіграє процес виховання, що виконує такі функції:

— організація діяльності, в якій розвивається і формується особистість;

— добір змісту навчання і виховання, що спрямовує
розвиток і формування особистості у потрібному напрямі;

— усунення впливів, які можуть негативно позначитися на розвитку і формуванні особистості;

— ізолювання особистості від несприятливих для її
розвитку та формування умов, які неможливо усунути.

Як цілеспрямована, планомірна діяльність педагогів ви­ховання покликане як розвивати природні задатки, так і формувати особистість, прищеплюючи їй суспільні якості.

Змінити такі фізичні якості, як колір шкіри, очей, во­лосся, конституцію тіла виховання не здатне, але воно мо­же істотно вплинути на стан здоров'я, зробити дитину, підлітка міцними й витривалими шляхом спеціального тренування і вправ. Виховання не може змінити вродже­ний тип вищої нервової системи, але здатне внести коре­ктиви в силу і динамічність нервових процесів.

Природні задатки можуть розвинутися в здібності тільки під впливом виховання і залучення людини до відповідного виду діяльності. Виховання визначає вияв і вдосконалення задатків і здібностей: у процесі правиль­ного виховання можна розвинути дуже слабкі задатки, у той час як неправильне виховання гальмує розвиток на­віть сильних задатків або зовсім придушує слабкі.

Виховання не лише визначає розвиток, а й постійно спирається на досягнутий рівень розвитку. Проте голов­не його завдання полягає у випередженні рівня розвит­ку. Таку ідею висунув Л. Виготський. Водночас він об­ґрунтував тезу про провідну роль навчання у розвитку особистості, стверджуючи, що програма і методи навчан­ня повинні відповідати не тільки досягнутому дитиною розумовому розвитку, а й «зоні її ближнього розвитку». Згідно з його концепцією існують два рівні розумового розвитку дитини. На першому дитина виконує певні завдання самостійно. Цей етап називають «рівнем ак­туального розвитку». Другий рівень — «зона ближньо­го розвитку», на якому дитина отримує завдання, з яким вона ще не може впоратися самостійно. Тому, пропоную­чи способи виконання завдання, пояснюючи прийоми ро­боти і т. д., дорослий одночасно допомагає дитині вико­нати завдання і навчає її робити це самотужки. Мета виховання, на думку Л. Виготського, полягає в тому, щоб створити «зону ближнього розвитку», яка б пізніше до­сягла «рівня актуального розвитку». Отже, формувати особистість здатне таке виховання, що спонукає розвиток, орієнтується на процеси, які ще не дозріли, але перебува­ють на стадії становлення.

Ефективно розвиває тільки таке виховання, яке вміло включає молоду людину у різні види діяльності, спрямо­ваної на виконання поставлених завдань. Протягом навчання школяр бере участь в ігровій, навчальній, тру­довій, художній, спортивній та громадській діяльності, які забезпечують його всебічний розвиток. Однак «тіль­ки та діяльність дає щастя душі, — писав К. Ушинський, — зберігаючи її гідність, яка виходить з неї самої, отже, діяльність улюблена, діяльність вільна; а тому, на­скільки потрібно виховувати в душі прагнення до діяль­ності, настільки ж потрібно виховувати і прагнення до самостійності або свободи: один розвиток без другого, як ми бачимо, не може посуватися вперед». Тому важли­вою умовою ефективності впливу всіх видів діяльності на розвиток особистості є її активність, яка виявляється у спілкуванні, пізнанні навколишньої дійсності, трудовій активності.

Активність у спілкуванні дає змогу набути морально­го досвіду, розвиває організаторські здібності. Пізнаваль­на активність забезпечує інтелектуальний розвиток ди­тини. Для неї характерна як потреба вирішувати інте­лектуальні проблеми, так і вміння творчо застосовувати теоретичні знання в навчальній і практичній діяльності. Трудова активність практично і психологічно готує учня до участі у майбутній трудовій діяльності.

39. Психологічні аспекти педагогічної творчості: творча індивідуальність вчителя, самовиховання вчителя як творчість, творчість у педагогічно­му спілкуванні.

Особистість педагога та його творчий потенціал виступають в якості провідного чинника інтеграції мовного та освітнього простору, а також реалізації стратегічної лінії навчання творчості творчістю, спрямованої на формування готовності учня до постійного пошуку в поліязиковом інформаційно-освітньому просторі і на розвиток надалі особистісного мовного тезауруса, інтелекту і статусу.
При розробці даного принципу представляється необхідним звернення до питань педагогічної творчості як до джерела збагачення та розвитку розробляється нами концепції мовної освітнього простору (1995).
У психології педагогічна діяльність розглядається як довго існуючий комплекс професійних вимог, які пред'являються до того, хто вибирає даний вид діяльності. Сукупність взаємопов'язаних завдань, типових для нього, становить її пoліфyнкціoнaльную структуру.
Педагогіка - одна з найцікавіших соціальних дисциплін, яка має справу із самими широкими соціальними процесами. І за всім цим космосомпочуттів, діалогів - реальні люди, реальні діти, реальні вихователі.
Однак суть педагогічної професії не визначається сукупністю завдань і висунутих ними вимог. Як і всяка інша професія, педагогічна впливає на весь спосіб життя педагога своїм режимом, умовами праці, характером і дидактичної формою спілкування з учнями, а також емоційно-вольової навантаженням. З іншого боку, педагогічна діяльність більшою мірою, ніж інші професії, забарвлена ​​особистісно, ​​і тому особистісні якості відіграють значну роль у досягненні професійного успіху.
Педагогічну працю нетворчим не буває, і бути не може, бо неповторні навчають, обставини, особистість самого педагога, і будь-яке педагогічнерішення має виходити з цих завжди нестандартних факторів. Педагогічна творчість, представляючи особливий феномен, при всій специфіці має багато спільного з діяльністю вченого, письменника, артиста. Це питання знайшов відображення в роботах вітчизняних дослідників.
Макаренко і Сухомлинський виявилися чудовими педагогами не в силу своїх одиничних особливостей, а в силу тих загальних підстав, які виявилися в неповторною педагогічної палітрі кожного. Сила Макаренка і Сухомлинського полягає в тому, що вони зуміли «заземлити» великі гуманітарні ідеї століття в конкретних відносинах дорослих і дітей.
Сутність педагогічної творчості частіше за все бачать в поєднанні вміння діяти самостійно і при цьому адекватно в неповторних навчальнихситуаціях зі здатністю осмислювати свою діяльність в світлі науково-теоретичних педагогічних знань, а також у визначенні правильної міри співвідношення автоматизованих і неавтоматизованих компонентів. Специфіку педагогічної творчості вбачають у тому, що воно завжди має цілеспрямований характер: сприяє взаємозбагаченню, творчої співпраці навчає і навчається. З одного боку, безпосередню участь педагога веде до розгортання, протіканню і завершення пізнання учня. З іншого боку, він сам неминуче освоює історичні етапи науки про мислення, пізнанні, основні закономірності його розвитку. При цьому педагогічне самосвідомість - ключ до вирішення багатьох завдань, пов'язаних з наявністю у педагога потреби в постійному самовдосконаленні. Ось як розповів про вчителя-ентузіаста 20 років А.Г. Рівіна у своїх спогадах письменникВарлам Шаламов: «Він винайшов метод« сочетательних діалог »- економний і універсальний спосіб вивчення наук. Спосіб цей полягав у тому, що трохи грамотного людини примушували зазубрити біном Ньютона і розповісти товаришеві. А той розповідав у відповідь квадратні рівняння. Так у своєрідній «кадрилі" пари кружляли до тих пір, поки не проходили всієї програми. Потім побіжно все наводилося в порядок, і курс був закінчений. Таким же способом Рівіна надходив і з літературою, і з історією, і з фізикою. Ніяких викладачів не було, були тільки картки, заповнені Рівіна власною рукою ». У цій методиці було цікавим не тільки те, що діти проходили шкільну дисципліну, «як би граючи і жартома», і не тільки те, що багато уроки проводилися на повітрі, і не тільки те, що діти вчилися шукати свій власний мовний стиль, але і те, що класне спілкування було демократизувати.
Дане поняття включає вміння співвідносити цілі і зміст освіти, реалізовані у навчальних планах і програмах, педагогічні ідеї і методи з конкретними умовами практичній діяльності. Спробуємо собі подумки уявити школу, в якій всі класи і всі навчальні предмети переведені на нову методичну основу. У цій школі всі учні п'ятих класів три рази на тиждень перевіряють вправи у своїх молодших товаришів - четвертокласників. Шестикласники перевіряють вправи у п'ятикласників і т.д. Середній час, що витрачається на перевірку одного комплекту вправ, не більше 15 хвилин. Разом: 45 хвилин творчого спілкування школярів різного віку. Усвідомлення педагогом ступеня своєї майстерності і ідеальних моделей, які є синтезом науки і практики, заломлених через власну індивідуальність, має служити орієнтиром для формування самостійної професійної позиції творчого, новаторського характеру.
До витоків розвитку педагогічної самосвідомості слід віднести три компоненти:
1. знання про себе як про фахівця;
2. емоційне ставлення до себе як педагога-професіонала;
3. оцінка себе як фахівця.
При цьому самооцінка, виконуючи регулюючу роль у процесі удосконалення педагогічної майстерності, можлива лише тоді, коли спирається на деяку «неузгодженість» між самооцінкою і ідеальним уявленням про вчителя. Таким чином педагогічне самосвідомість є результат розвинутогомислення, що визначається зовнішніми і внутрішніми джерелами, і тут мало знати, що і як потрібно, мало вміти - тут треба прийняти загальні і приватні суспільні цілі, виражені мовою педагогіки, як внутрішньо притаманну установку особистості, напрям її діяльності.
Одним з найважливіших умов, керуючих механізмом вдосконалення педагогічного мислення та його основного показника, педагогічного самосвідомості, по праву можна визнати установку на самоосвіту, тобто готовність вчителя до вдосконалення діяльності, спрямовану на задоволення актуальної потреби у творчості. Доведено, що професійне вдосконалення мало залежить від «лобового» тиску на особистість і успішно протікає лише за наявності у неї внутрішнього спонукання, щирого прагнення домогтися високих результатів у роботі. У свою чергу, здатність до перебудови діяльності відповідно з новими вимогами сучасного суспільства можлива, якщо педагогічний колектив у цілому проводить систематичний аналіз переваг та недоліків своєї діяльності на основі показників рівнів вихованості та навченості учнів.
Ось чому усвідомлення та прийняття педагогом того факту, що формування творчої спрямованості особистості має стати основною функцієюнавчання, а облік відмінностей у темпах розвитку у різних учнів - неодмінна умова самореалізації, дуже часто стає важливим стимулом, мотивом самовдосконалення особистості самого педагога. При цьому самостійні зусилля по освоєнню досягнень психолого-педагогічної науки, передової практики, вдосконалення оціночної діяльності педагога і керівників педагогічного колективу, позитивна мотивація педагогічної праці,неформальне творча співдружність майстрів педагогічної праці - ось ті основні фактори, які впливають на професійний ріст і майстерність учителя.

Структура педагогічної майстерності складна, багатогранна і визначається змістом педагогічної діяльності, характером професійно-творчих завдань.
Центральним компонентом педагогічної майстерності, відповідно до цього підходу, вважається розвинене психолого-педагогічне мислення, яка обумовлює творчість у педагогічній діяльності. Мислення майстри педагогічної праці характеризується самостійністю, гнучкістю і швидкістю. Воно спирається на розвинену педагогічну спостережливість і творчу уяву, є найважливішою основою передбачення, без якого неможливо педагогічне мистецтво. Таким чином, і тут головним в педагогічну майстерність визнається творчість. Частіше за все творчість проявляється у здатності з максимальною ефективністю, щоразу по-новому і обгрунтовано застосовувати в освітньому процесі різні методи та форми виховання і навчання, професійні знання і особистісні якості. Разом з тим воно виражається і в створенні педагогічних ідей, способів навчально-виховної діяльності, і в умінні вирішувати нетипові завдання. Як правило, майстерність пов'язують з великим досвідом працівника, досконало опанувала своєю професією.
Так, наприклад, на думку І. В. Страхова, педагогічну майстерність формується на основі досвіду, творчого осмислення засобів навчально-виховної роботи і виражається в застосуванні системи ефективних методів вирішення професійних завдань, у високій якості їх виконання, в єдності науки і мистецтва, в індивідуалізації педагогічного впливу і в умінні спілкуватися, дотримуючись критерії педагогічного такту, у високіймотивації праці. Розуміючи під педагогічною майстерністю важливу сторону професійної культури, деякі автори включають у його зміст психолого-педагогічну ерудицію, розвинені професійні здібності (професійна пильність, оптимістичне прогнозування, організаторські вміння, мобільність, адекватність реакцій, педагогічна інтуїція), володіння педагогічною технікою (система прийомів особистого впливу викладача на учнів).
Основними характеристиками педагогів-майстрів вважають також вміння у доступній формі викладати складні проблеми, своїм викладанням захопити кожного, направити активну діяльність на творчий пошук знань: уміння спостерігати, аналізувати життя учнів, причини тієї чи іншої поведінки, факти та явища, що впливають на їх формування; здатність перетворювати теоретичні та прикладні психолого-педагогічні знання, досягнення передового педагогічного досвіду стосовно до конкретних умов організації освітнього простору з урахуванням особливостей власного стилю діяльності. Позитивно варто оцінити і прагнення дослідників включити в педагогічну майстерність не тільки загальну ерудицію вчителя в області змісту і методів, не тільки оволодіння способами вміло, доступно, з належним ефектом передавати знання та досвід людства, але і тонку орієнтування в настрої учнів. Вона включає в себе прогностичний характер організації їх діяльності, створення необхідної атмосфери діловитості і взаєморозуміння, заснованих на відносинах участі, активної взаємодопомоги. Не можна не погодитися з Г. І. Щукіної, що ігнорування педагогом проблеми відносин призводить до негативних наслідків.
Педагогічна майстерність визначають і як пошук нових методів і форм вирішення незліченного ряду педагогічних завдань з високим ступенем успішності. Разом з тим науковий рівень самого вчителя, що розглядається поза органічної єдності і взаємопроникнення наукових і педагогічних сторін діяльності, який отримує в деяких школах статус єдиного і головного критерію оцінки діяльності викладацького складу, не може забезпечити належної ефективності навчального процесу.
Педагогічна майстерність вчителя органічно включає в себе всі компоненти психологічної структури його діяльності в «знятому вигляді» і містить його власний науковий пошук: воно - продукт цілісного наукового педагогічної творчості. Майстерність педагога є синтезом теоретичних знань і практичних умінь. Рівень педагогічної майстерності залежить від ступеня засвоєння їм прийомів педагогічного впливу і адекватності очікувань, приписуваних їм учням, які перебувають з нею у взаємодії.
В. А. Кан-Калик дуже чітко позначив свій підхід до сутності педагогічної творчості як особистісний, включивши в нього органічна взаємодія творчого процесу педагога і виховуваних: «Творчий процес педагога розглядається як діяльність, спрямована на постійне рішення незліченної безлічі навчально-виховних завдань у мінливих обставин, під час якої педагогом виробляються і втілюються в спілкуванні оптимальні, органічні для даної педагогічної індивідуальності, не стандартизовані педагогічні рішення, опосередковані особливостями об'єкта-суб'єкта педагогічного впливу ».
Намітилося в педагогіці і психології відмінність між професіоналізмом, майстерністю і новаторством, безсумнівно, становить інтерес і вимагає подальших пошуків у даному напрямку. Запропонована нижче класифікація, може бути розглянута як спроби уточнити те, що специфічно для кожного з зазначених вище рівнів педагогічної творчості. При цьому важливим стає положення, згідно з яким вимога переходу на інтенсивний шлях навчання в школі має поєднуватися з необхідністю педагогічної творчості при збереженні і примноженні цінних традицій, володіннямдіалектичної педагогікою, умінням бачити педагогічний процес цілісно, ​​знати всі фактори, що визначають його результативність у їх взаємообумовленості, і здійснювати усвідомлений вибір оптимальних варіантів навчання для конкретних умов.
Педагог-професіонал здатний побачити педагогічне завдання, самостійно сформулювати її, проаналізувати ситуацію, що склалася і знайти найбільш ефективні засоби вирішення.
Педагог-майстер може привнести в навчальний процес все те нове, що накопичено в теорії та практиці з урахуванням специфіки конкретних педагогічних обставин. Розвинуте педагогічне самосвідомість сприяє придбання свого власного індивідуального стилю роботи. Педагог-новатор сягає вищого рівня майстерності, рішуче і кардинально змінюючи педагогічну дійсність. Його кредо - формувати творчу спрямованість учня. Це дозволяє гарантувати повне розкриття творчих здібностей кожного учня. Педагог-новатор - завжди педагог-стратег, вміє організувати досить розвинену систему зворотного зв'язку і адаптації як самого себе, так і еволюційний розвиток колективу учнів через продуктивне вербальне іневербальне спілкування. Висока мовна культура, що передбачає взаємодію на рівні міжкультурної комунікації, становить найважливіший компонент його діяльності. Пошук засобів взаємозбагачення мовного освітнього простору і взаємодії з учнями знаходиться постійно в зоні його особливої ​​уваги.
Підводячи підсумки, вважаю, що педагог - це найшляхетніша і найважча професія, яка вимагає від людини, яка присвятила їй життя, постійного творчості, невтомної роботи думки, величезної душевної щедрості, любові до дітей, безмежної вірності справі.

40. Сутність і специфіка педагогічної творчості. Основні напрямки творчої діяльності вчителя.

Учительська діяльність має творчий характер. Педагогічна творчість — складний процес, якому передують численні підготовчі етапи: тривале обдумування, первинне переживання змісту уроку, визначення чітких його контурів і найважливіших елементів, вибір ефективних прийомів роботи учнів і самого вчителя. Але чи не означає це, що педагогічна творчість — процес заорганізований? Адже чому часто від "відмінних" розробок уроку на самому уроці не лишається й сліду? Чому, приходячи в клас, ми часом миттєво перебудовуємо заздалегідь заплановане, подумки емоційно вивірене і проводимо урок не за планом? Мабуть, тому, що починають діяти певні коригуючі фактори педагогічної творчості.

Імпровізація. Це одна з характеристик рівня розвитку майстерності. Імпровізація і педагогічний експромт лежать в основі педагогічної творчості, в її природі. Це свого часу підкреслював А. С. Макаренко, говорячи, що негайний аналіз і негайна дія — обов'язкова умова успішної діяльності вчителя. Будь-яка "заготівля" уроку — лише його ескіз, що оживає тільки завдяки педагогічній імпровізації. Тривала творча підготовка до уроку зовсім не суперечить педагогічній імпровізації, а, навпаки, передбачає її. Більше того, вона неможлива без докладної та серйозної підготовки до роботи і зумовлена нею. Щоб уміти імпровізувати, треба управляти своїм психологічним станом, володіти мистецтвом вільного спілкування, оскільки педагогічна імпровізація — внутрішньо очікуваний, але зовні несподіваний для вчителя момент, коли найяскравіше виявляється педагогічне "Я". Імпровізацію зумовлюють: несподіване становище в класі; раптова ідея, що найповніше відповідає змісту уроку; спонтанна ситуація-спогад; випадкове виявлення залежностей у логіці матеріалу, які не були взяті до уваги; самоконтроль у процесі уроку. Успіх імпровізації визначають такі найістотніші умови, як добре знання предмета і вільне володіння матеріалом; добре знання колективу учнів, уміння вільно триматися перед аудиторією; навички вільного спілкування; високий рівень психолого-педагогічної підготовки, методичної підготовки; добре розвинена педагогічна фантазія; висока загальна культура, вміння створювати передбачувані педагогічні ситуації та діяти в них. Отже, імпровізація в практиці вчителя — явище досить часте. її можуть зумовити настрій учнів, поведінка окремих із них, конфліктні ситуації, асоціації тощо.

Види імпровізацій. Крім педагогічної імпровізації, безпосередньо в класі існує ще один її вид, що стосується періоду підготовки уроку. Буває так, що підготовка вчителя до уроку складається незвичайно. Іноді вчитель відразу, дуже швидко, без докладного обдумування переходить від задуму до його втілення, не деталізуючи уроку. Саме педагогічна творчість у ці хвилини перебуває біля свого джерела, коли ідея, що з'являється, ще недостатньо оформилася.

Найпоширеніша в педагогічній практиці імпровізація, в основі якої лежить вплив на учнів. Цей варіант можна було б назвати імпровізацією "іззовні", коли джерелом стають фактори, що коригували недисциплінованість.

Існує інший варіант — імпровізація "зсередини", коли вчитель знаходить раптом у самому собі матеріал для її здійснення (несподівана асоціація на уроці, спогад, аналогія тощо).

Імпровізацію може породжувати і сама логіка викладу навчального матеріалу, яку вчитель не помітив раніше. Для такої імпровізації необхідна активна участь мислення.

Ще один вид імпровізації пов'язаний із критикою вчителем власного уроку в процесі самого уроку. Самокритика несподівана і зумовлює педагогічну імпровізацію

Творчий акт залучає до роботи все мислення. Для розв'язання складного завдання буває мало лише "близьких" знань, і вчитель мобілізує потенційні ресурси свідомості, їх "огляд" здійснює механізм інтуїції, коли він дістав установку на пошук. Підсвідомий механізм, отримавши,завдання від свідомого апарату, аналізує результати своєї роботи і свідомості не відразу, а з більшим чи меншим запізненням щодо моменту ' одержання наказу. Механізм інтуїції не припиняє своєї справді невтомної діяльності навіть тоді, коли вчитель уже "забув" про настанову на пошук, дану своєму мозку, і це призводить до несподіваних рішень — "осявань" — це ще одна педагогічна імпровізація, яка межує з педагогічним відкриттям.

Педагогічне відкриття. Педагогічне відкриття — дуже цікаве явище, воно є одночасно і науковим, і художнім відкриттям. Знання педагогіки, психології, методики — науковий фонд педагогічного відкриття. Майстерність, артистизм, уміння діяти в різних педагогічних обставинах — своєрідна художня основа педагогічного відкриття. Початок творчої роботи пов'язаний з усвідомленням факту її складності. Думка працює наполегливо в певному напрямі, шукаючи розв'язання завдання. У цей момент інша думка, що розвивається незалежно від першої, раптово "перетинається" з першою і ніби "підказує" розв'язання завдання наведенням на певну ситуацію, аналогію тощо. Таку "підказку" можна назвати "трампліном" для дослідницької думки, що прагне подолати пізнавальний бар'єр на шляху до пізнання істини.

Педагогічне натхнення. Натхнення, за відомим висловом В. Г. Бєлінського, — "це раптове проникнення в істину". Як провести один і той самий урок двічі, тричі на день, десятки разів протягом кількох років і сотні — за час усієї педагогічної діяльності? Творчі уроки ніколи не будуть схожими між собою, навіть якщо вони присвячені одній темі. Вивчення основ театральної педагогіки допоможе вчителю зробити свій урок, що багато разів повторюється, заново творчим: це повна свобода тіла, тобто звільнення його від напруження, а отже, зміцнення голосу, дикції, міміки. Постава голосу, міміки, уміння підвестися, уміння сісти — усе це дуже важливо для педагога. Учитель, на відміну від живописця, письменника, композитора, повинен уміти надихати тоді, коли його урок є в розкладі, а це вже мистецтво, яке приходить із досвідом, унаслідок великої роботи над собою. Джерелом мистецтва вчителя є радість спілкування, радість досягнутої мети.

Учитель повинен уміти організовувати і свою педагогічну увагу, не втрачати контролю за нею, не допускати розгубленості, безпорадності. Увага педагога має бути зосереджена на найголовнішому, не давати неістотному відволікати себе.

Стійку і спрямовану увагу виробляють тренуванням, вправами в процесі практичної роботи.

Умови і джерела творчості вчителя. Творчість — це специфічна людська діяльність, принципово нова, перетворююча. Учитель з наставника, ментора, глашатая знань перетворюється в ученого особливого, вищого типу, який поєднує в собі педагога-експериментатора, теоретика і практика, керівника дитячого колективу, тонкого психолога-вихователя. Видатний педагог П. П. Блонський писав, що "...справжній учительне енциклопедичний словник, а Сократ". Новаторство і творчість завжди були властиві вчительській діяльності, увійшли в її традиції, але треба прагнути, щоб вони були масовими. Значення дослідницької діяльності вчителя не раз підкреслював В. О. Сухомлинський, свідомою є його рекомендація керівникам освіти: "Якщо ви хочете, щоб праця приносила вчителю радість, щоб повсякденне проведення уроків не перетворилося в нудну, одноманітну повинність, ведіть кожного вчителя на щасливу стежину творчості".

Педагогічна діяльність за своєю природою — творча. Учитель як дослідник організовує свою роботу за такими правилами:

1. Аналіз педагогічних ситуацій (діагноз).

2. Проектування результатів відповідно до вихідних даних.

3. Аналіз засобів досягнення бажаних результатів.

4. Конструювання і реалізація навчально-виховного процесу по-новому.

5. Оцінка одержаних даних, коригування діяльності.

6. Формулювання нових завдань.

Раціональні прийоми, дослідницький стиль розумової діяльності потрібно виробляти ще в студентські роки.

Педагогічний процес — це творчість колективна, тому до вчителя ставиться низка професійних етичних вимог:

1. Узгоджувати свої ідеї з діями педагогічного колективу.

2. Отримати дозвіл вищих інстанцій на експеримент.

3. Високо цінувати колективний досвід і вміти вчитися у колег.

4. Поважати прогресивні традиції педагогічного колективу, боротися із звичками, які принижують колектив.

5. Оберігати колектив від недоброзичливості, нетактовності, нетерпимості до критики.

6. Збагачувати життя педагогічного колективу, бути відповідальним.

7. Боротися з кастовістю, лжеколективізмом.

Учитель не повинен зупинятися в науковому, духовному, ідейному зростанні, не можна вказувати дорогу іншим, зупинившись самому. Найвідточеніша педагогічна техніка мертва, якщо вчителю нічого сказати іншим. Потрібно пам'ятати, що потенціал учителя дуже високий порівняно з потенціалом учня, але різниця потенціалів між ними зменшується.

Евангелист Джон Уэсли