Риторика 18 страница
Далее я стараюсь, чтобы речь моя была литературна, определения кратки и точны, фраза проста и точна (выражение. — А.В.). Каждую минуту я должен себя осаживать и помнить, что в моём распоряжении имеются только час и сорок минут (ограниченность времени как своеобразие учебной речи. — А.В.). Одним словом, работы немало. В одно и то же время приходится изображать из себя и учёного, и педагога, и оратора, и плохо дело, если оратор победит в вас педагога и учёного и наоборот (прямо говорится «изображать», то есть создавать некоторый уместный в данной аудитории образ)».
Предложенные отрывки из классических педагогических сочинений и воспоминаний о различных учёных и педагогах не просто современны, они заложили и создали стиль нашего понимания многих методических и риторических требований к облику современного преподавателя. Существующий, как пишет А.А. Леонтьев, «определённый набор профессиональных требований к учителю (да и вообще к преподавателю)» в качестве основной проблемы, на наш взгляд, включает проблему создания определённого образа оратора. Причём если каждый преподаватель решает её для себя индивидуально исходя из свойств собственной личности, то можно говорить также о некоторых общих проблемах и трудностях в овладении «комплексом профессиональных умений... независимо от своих индивидуальных качеств» [Леонтьев 1979: 30, 32|.
§ 9. Стиль речи преподавателя
О стиле речи в целом сказано выше в главах 7 и 8. Теперь обсудим проблемы учебного общения, в котором каждому преподавателю рекомендуется создавать собственный стиль речи — в зависимости от особенностей своей личности, опыта, темперамента, внешних данных и т.д. Вне индивидуального стиля не может быть речевого воздействия в педагогическом общении. Учебный предмет попадает в душу и разум ученика через личность преподавателя, которая прежде всего проявляется в общении. Но как сделать педагогическую речь оптимальной, эффективной, благозвучной, «ласкающей», а не «оскорбляющей» слух?
Безусловно, каждый преподаватель, зная свои достоинства и недостатки, задумывается над тем, как он говорит. Напомним компоненты, из которых складывается стиль речи:
1.лексика, то есть нахождение и использование нужных слов. Для преподавателя иностранного языка или учителя начальных классов эта проблема стоит особенно остро, потому что знания его учеников ограничены и он должен умело подбирать нужные слова. В то же время в пределах известной или изучаемой лексики он должен сделать свою речь лексически богатой и разнообразной;
2.синтаксис, использование фигур речи, то есть умелое и целесообразное расположение слов, — преподаватель-русист, используя ограниченный состав слов, должен избегать неблагозвучных повторов, перебивов, остановок, уметь точно поставить вопрос, корректно вступать в речь, исправляя учеников и руководя течением беседы (см. ниже фрагменты расшифровок речи преподавателей в учебной аудитории);
3.произношение, или голосоведение, решающее комплекс вопросов. Среди них надо обратить внимание на следующие:
1) громкость. Желая привлечь внимание аудитории, некоторые преподаватели говорят громко. Но эффект получается обратный: внимание аудитории, наоборот, притупляется и расслабляется — студент должен напрягать слух, чтобы не пропустить передаваемые мысли, преподаватель - заманивать голосом к слушанию и держать в напряжении аудиторию;
2) темп. Всякое значимое содержание не может проговариваться слишком быстро, аудитория должна оценить и принять его. Плох не только слишком медленный темп -умышленное форсирование темпа речи преподавателя и студентов «измельчает» речь, снижая ее эффективность;
3) паузация. Паузой привлекается внимание к важной информации. Если очевидно, что паузу нельзя затягивать, то также нельзя ее и сокращать в ущерб времени, необходимому для восприятия речи;
4) логическое ударение, точно расставляющее смысловые акценты в речи;
5) членимостъ речи. В учебной речи нередко растет членимость речи до одного-двух слов — необходимо стремиться к увеличению объема синтагмы;
6) интонация. Богатство интонационных ходов в речи делает ее красочной и богатой, в обучении необходимо избегать интонационного однообразия;
7) тембр голоса, отражающий характер личности и эмоциональное состояние говорящего;
8) постановка дыхания, лежащая в основе работы над правильным произношением. Правильное дыхание начинается с верной постановки тела, оно упорядочивает синтаксис речи, оправдывает темп и паузы, громкость и членение речи.
§ 10. Стиль учебного диалога в преподавании русского языка как иностранного
Теперь проанализируем стиль учебного диалога через избранный фрагмент конкретной работы преподавателя подготовительного факультета. Поскольку учебный диалог является основным жанром учебной речи (лекция, семинар, контрольная проверка занимают гораздо меньше времени), то именно учебный диалог избран для исследования. Материалом послужило занятие преподавателей и студентов подготовительного факультета МГУ имени М.В. Ломоносова. Речь фиксировалась на магнитофон, и расшифровывалась.
В кратком анализе невозможно показать разные компоненты урока, хотя ясно, что требуется рассматривать композицию занятия в целом. Так, начало урока является одним из наиболее сложных моментов с точки зрения речевого выражения: преподаватель «прощупывает» студентов своей речью, настраивается на контакт в поиске уместного темпа и ритма, по поведению аудитории пытается определить её состояние. Речь при этом часто «буксует», прежде чем войдет в нормальную колею. Лексико-синтаксическое проявление этого — повышенная частотность ряда слов, хорошо известных студентам и служащих заполнителями пауз обдумывания и подготовки последующей речи (ср. употребление личных и указательных местоимений):
2 1 1
«Так / у нас значит остался ещё текст / из этого учеб-
23
ника / Этот в газете мы кончили текст / да? / теперь вот 4 4
этот начинаем текст / Ну / до этого текста давайте / а то
3 1 3
мы всё газета / да газета / Сейчас я вам прочитаю рассказ /
1 1 4
небольшой / а вы внимательно слушаете /а потом / постараетесь рассказать мне этот рассказ / я вам даже расскажу этот рассказ ...»
Читатель не может не почувствовать разговорности данного вступительного монолога. Думается, можно поставить и некоторые профессиональные вопросы, например: насколько целесообразна и эффективна была речь преподавателя? В частности, наблюдается множество повторов, очевидно отнимающих время от энергичного вступления (ведь каждому ритору-учителю рекомендуется сразу «брать быка за рога»), значит, не все было верно и оптимально в начале данного отрезка? Впрочем, «не судите, да не судимы будете»...
Далее попробуем сопоставить взятый преподавателем для работы учебный текст и тот реальный диалог преподавателя и студентов, который состоялся в аудитории. Анализ лексики устной учебной речи показал, что характер и количество её не только не могут повторить учебный текст или подробную разработку урока преподавателем, но обладают некоторыми принципиальными свойствами, позволяющими судить о лексико-стилистистическом своеобразии устной учебной речи.
Покажем отличие учебной речи как реального педагогического общения от ориентирующих её учебных текстов (формулировок заданий, материалов упражнений и собственно текстов в учебниках и пособиях). С этой целью сопоставим учебный текст и учебную речь. Преподаватель использовал текст «Почему телеграммы сухие»:
«Одна аристократка попросила Попова рассказать ей, как работает трансатлантический кабель. Попов обстоятельно и подробно объяснил ей. Дама поблагодарила Попова и сказала:
— Мне приходилось разговаривать со многими учеными, но никто так просто и доходчиво не говорил со мной, как вы. Ваш рассказ прекрасен, он захватывает дух. Но у меня совсем маленький вопрос. Скажите, почему из Америки в Европу приходят сухие телеграммы?»
Реальный диалог в учебной речи оказался совсем иным, поскольку, преподаватель решает не читать текст, а пересказать его студентам, учитывая их слабые знания русского языка на начальном этапе обучения. Но и пересказ предваряется несколькими вступительными вопросами:
1 1 1
П.: Я вам расскажу даже этот рассказ / да / но сначала такой вопрос /
3 2 1 1
П.: Вы знаете / кто такой Попов? Попов / русский учёный /
С.: Нет / не знаем
2 3 4
11.:/ Попов Что он сделал? / да? / он сделал
С.: э радио/да? (неразборчиво)
4 12 3
П.: изобрел / радио / да / Кто-нибудь ещё знает о Попове?
С.: Первый
1 113
П.: Да да / вот / значит / этот рассказ о
С.: в мире изобрел (неразборчиво)
13 1 1
П.: Попове / Попов / изобрел радио / русский ученый / Слово «ари-
2 3
П.: стократка» / понятно что такое «аристократка»? / (к другим)
понятно ?/
П.: «аристократка» / знаете слово «аристократия»? и т.д.
Вот как затем преподаватель передал содержание рассказа:
3 4 4 4
«Значит / одна аристократка / попросила Попова /рассказать ему /
4 13 2'
рассказать ей / о трансатлантическом кабеле / о том как он работает /
3 4 4 3 4 1
Попов / очень долго / объяснял ей / о том / как работает / этот кабель/
4 4 4 1
/ Ну / после этого рассказа / аристократка поблагодарила его / и сказа-
4 1
ла/ «Мне приходилось / э разговаривать со многими учеными / но ни-
2 4 4 4
кто мне так не рассказывал просто/ и так/ ясно/ о работе/ трансатлан-
1 2
тического кабеля / Но у меня есть небольшой вопрос / Почему / теле-
3 3 1
граммы / приходят / сухими? (студенты смеются)/.
Важно учесть, что преподаватель при повествовании держал книгу перед собой; обсуждение рассказа, в отличие от монологического пересказа его содержания преподавателем, увеличило прежде всего объем лексики, хотя ряд слов, имеющихся в печатном тексте так и не был употреблен. Не считая необходимым приводить полностью последующий диалог, даем сопоставление частотных характеристик лексики в тексте рассказа (I) и в устной учебной речи преподавателя (II) и студентов (III):
I | III | ||
А | — | ||
Америка | |||
Англия | - | — | |
Аристократия | - | - | |
Аристократка | |||
Атлантический | — | ||
Бумага | — | ||
Буржуазия | — | ||
Быть | — | — | |
В | |||
Ваш | — | — | |
Внимательно | — | - | |
Вопрос | |||
Вот | — | — | |
Все | — | — | |
Всё | — | - | |
Вы | — | ||
Газета | — | — | |
Говорить | — | — | |
Да | — | ||
Давайте | — | — | |
Давно | — | — | |
Даже | — | ||
Дама | — | — | |
Действительно | — | ||
До | — | — | |
Долго | — | ||
Доходчиво | — | — | |
Другой Думать |
Дух (захватывает) | - | - | |
Европа | - | ||
Ещё | — | ||
Же Женщина | — | ] | |
Захватывать (дух) | — | — | |
Знать | — | ||
Значит | — | — | |
И | |||
Идти | — | — | |
Из | — | ||
Изобрести | — | ||
Кабель | |||
Как | |||
Какой | — | — | |
Кончить | — | — | |
Который | - | ||
Кто | — | — | |
Кто-нибудь | — | — | |
Куда | - | - | |
Листок | — | — | |
Маленький | — | — | |
Мир | — | — | |
Откуда | - | — | |
Очень | — | — | |
Первый | - | — | |
По | — | — | |
Поблагодарить | — | ||
Подробно | — | — | |
Позвонить | - | — | |
Показывать | - | — | |
Понятно | — | — | |
Понять | — | ||
Попов | — | ||
Попросить | - | ||
Пора | — | ||
Послать | — | - | |
После | — | — |
Постараться | - | - | |
Посылать | - | — | |
Потом | - | - | |
Потому что | - | ||
Почему | - | ||
Прекрасный | — | _ | |
Прийти | — | — | |
Приходить | |||
Приходиться | — | ||
Проводить | — | — | |
Просто | — | ||
Прочитать | — | — | |
Работа | - | ||
Работать | — | ||
Радио | - | ||
Разговаривать | — | ||
Разделять | — | — | |
Рассказ | - | ||
Рассказать | — | ||
Рассказывать | — | - | |
Русский | — | - | |
С | — | — | |
Садиться | - | -- | |
Сесть | - | — | |
Сделать | — | — | |
Сейчас | — | — | |
Сказать | |||
Слово | — | — | |
Слушать | — | — | |
Слышать | — | — | |
Смысл | — | — | |
Сначала | — | - | |
Соединенные Штаты Америки | — | - | |
Так | — | ||
Такой | — | ||
Текст | — | — | |
Ученый Хорошо |
Через | — | - | |
Что | — | ||
Этот, это | — | ||
Это | — | ||
Я | |||
Ясно | — | ||
Общее количество | |||
— слов: | |||
— лексических единиц |
Цифровой анализ показал, что преподаватель употребил в 4 раза больше слов, чем студенты, по количеству лексических единиц — более чем в 2,5 раза. При этом если преподаватель старательно вводил и повторял новые слова, то студенты избегали их употребления — ср.: «аристократка» (7:1), «трансатлантический» (7:0), «Попов» (8:0). Сам преподаватель в монологическом пересказе текста опустил ряд слов и конструкций из печатного текста («Ваш рассказ прекрасен, он захватывает дух», «из Америки в Европу»), сделал упрощающие синонимические замены: вместо «обстоятельно и подробно» — он сказал «долго», вместо «доходчиво» — «ясно», «совсем маленький» — «небольшой».
Следовательно, обсуждение учебного текста в речи преподавателей и студентов часто не включает всех имеющихся в нем слов. В то же время объем толкующего словаря несравненно выше объема толкуемого текста, так как преподаватель и студенты используют множество ранее изученных слов.
Характер употребляемой преподавателем лексики определяется стремлением к простоте и некоторой сниженности стиля, обеспечивающим понимание со стороны студентов. Встречаются слова, редко фиксируемые в письменном тексте и характерные для устной разговорно-бытовой речи (типа «ну», «вот», «да», «значит», обращение «понятно»?). Студенты обычно научаются понимать эти слова в речи русских собеседников, однако сами употребляют их редко.
Таким образом, преподаватель не копирует учебный текст или план урока, но перестраивает их в зависимости от данного состояния аудитории и её реакций. Стремление его употреблять в речи новые слова встречает «консервативное» сопротивление со стороны студентов, стремящихся остаться в пределах известной им лексики. Кроме того, преподаватель использует лексические средства устной разговорной речи, лишь частично отражаемые в учебниках.
В стилистическом синтаксисе учебного диалога наблюдаются также определенные тенденции, которые читатель может оценить с точки зрения своих стилевых вкусов, но которым традиционные классические риторики дали бы вполне определенную оценку. Вот примеры вопросительных предложений:
2 3 6 4 4
II.: «Да / вы ещё слышали / что такое / транс / атлантический /
1 1 4 4 2 2
П.: кабель да / транс / атлантический / кабель / что
С.: кабель / да
II.: это такое / трансатлантический?»;
4 6 2
II. : «Значит / что вам / что вам ясно показывает / что эта аристо-
3 2 2
II. : кратка / не поняла / что вам показывает?»;
С.: а?
2 6 2 4 1
II. : «Скажите / а что / какие дели / ставит перед собой / Совет /
11 2 Всемирный Совет мира?/ Какие цели стоят перед этой организацией?»;
22
II. : «А к чему стремится / к чему стремится эта организация ?»;
2 2 2
II. : «Ну а скажите пожалуйста мне / М-м-м / вот чем характеризуется
• 6 2 сейчас движение? / что самое / характерное для этого движения сейчас?».
Чем обусловлена такая лексико-синтаксическая повторяемость в синтаксисе вопросительных предложений и целесообразна ли она? Целесообразен ли повтор в речи вообще? На этот вопрос нельзя ответить однозначно. Классическая стилистическая традиция оценивает употребление повторов двояко: с одной стороны, уложенные в фигуры речи, они считаются «прекрасным орудиями в словесном состязании» (Аристотель), в русской риторико-стилистической традиции даются подробные классификации повторов и рекомендации к их употреблению, с другой стороны, повторы в неумело построенной речи могут быть тавтологичны и мешать её развертыванию.
В нашем анализе существенно учесть, что оценка повторов в учебном диалоге существенно отличается от требований к правильности ораторской публичной и лекционной речи. Их функции обусловлены целью донести до каждого студента изучаемую информацию и закрепить её, несколько раз проговорив. При постановке вопроса преподаватель должен стремиться к ясности и краткости, а затем (после ожидания ответа) определяет необходимость дословного или синонимического повторения вопроса. Многократность неоправданных повторений обесценивает речь преподавателя, поэтому правила постановки вопроса (начиная с его подготовки) — одна из существенных проблем в практическом искусстве методики, которое может быть названо педагогическим красноречием.
Повышенная повторяемость является синтаксической характеристикой учебной речи на начальном этапе: в двух выборках по 300 слов из лекций преподавателей подготовительного и основного факультетов количество употребленных лексических единиц было соответственно 115 и 165, то есть повторяемость в речи преподавателя подготовительного факультета значительно выше. Преподавателю, работающему на начальном этапе обучения, приходится постоянно помнить о том, что студенты не владеют теми или иными лексическими единицами, поэтому стилистика его речи требует особого мастерства в отборе слов и уложении их в соответствующие периоды. Владение учебной речью заключается в способности уложить ограниченный запас лексики в оптимально построенные стилистические фигуры речи и целесообразно использовать их в различных ситуациях.
Подведем некоторые итоги. Наблюдения над речью преподавателей РКИ в аудитории и практика проведения занятий с пре- подавателями-стажерами на ФПК позволили создать два «рекомендательных» текста к ведению и построению учебной речи. Их следует воспринимать не догматически, в открытом списке возможных добавлений, тем более что эти тексты неоднократно проговорены и обсуждены самими преподавателями и студентами. Итак, вот рекомендации к построению учебного монолога- объяснения:
1. Старайтесь представить материал системно, полно, ясно и просто.
2. Системность предполагает точное разведение понятий, выстраивание ясных противопоставлений, связей в описании объекта.
3. Полнота означает исчерпывающее представление материала.
4. Простота заключается в выборе оптимального, доступного способа изложения.
5. Умейте давать ясные, немногословные определения обсуждаемому предмету.
6. Готовьте и будьте готовы изобретать сиюминутные примеры. Подчас иллюстрация и пример способны заменить определение с целью прояснения сложного понятия.
7. Не теряйте контакта с аудиторией, следите за ее реакцией и настроением, будьте внимательны и корректны.
8. Не забывайте о том, что энергия, идущая от преподавателя, воодушевляет, но и не подменяйте также доказательство энергичной эмоцией.
9. Доказательства должны быть строгими и точными, нельзя подменять доказательство в споре «авторитетным» давлением. Старайтесь убеждать материалом, яркими примерами. Не стесняйтесь признаться в своем незнании: «наука вечна».
10. В аудитории должно поддерживаться настроение напряженной работы. Нельзя материал упрощать, делать его «легким» или говорить банальные истины — то, что аудитория уже знает. В таком случае расслабляются внимание и воля студентов. Они должны быть напряжены.
11. Учитесь самостоятельно рождать мысли — аудитории нравится видеть сиюминутно творящего, думающего, внимательного к ней преподавателя.
12. Выбирайте уместный способ ориентации на ваши записи: если вы только «читаете», это грозит потерей контакта со слушателями. Аудитория должна видеть, что это ваши новые (не вытащенные из сундука) мысли. Можете «читать», но чувствуйте, как вас слушают и понимают.
13. Думайте о предмете вашей мысли и о том, что вам нужно передать этот предмет. Сосредоточьтесь!
14. Будьте готовы к вопросам, но и не уходите от них, при подготовке старайтесь вопросы предугадать, в полемике — предвидеть. Ответы должны изобретаться на глазах аудитории — ей интересен процесс рождения мысли.
15. О трудных проблемах скажите простым и ясным языком. Темп речи зависит от восприятия и понимания аудитории — обычно его надо сдерживать, делать паузы, следя за восприятием материала.
16. Разнообразьте движение и жесты, но и будьте собранны, не «бегайте» по аудитории. Будьте просты и естественны, уместны и целесообразны.
17. Располагайте материал в логической последовательности, для закрепления повторяйте основные положения.
[Пожалуйста, дополните сказанное или отредактируйте данный текст.]
Рекомендации к построению учебного диалога примерно
следующие:
1. Подготовьте точные вопросы, продумайте возможные ответы, «проиграйте» возможные варианты развития событий, но в «боевой обстановке» не бойтесь изобретать новые вопросы, действуя по ситуации в зависимости от хода занятий и конкретных ответов студентов.
2. В аудитории ведите диалог в зависимости от сегодняшней ситуации и состояния аудитории, учитесь «читать по глазам», прогнозируйте (угадывайте) реакцию слушателей.
3. Старайтесь соблюдать свой план, но не бойтесь изобретать новые вопросы, действуйте гибко и импровизационно.
4. Ставьте вопросы четко, ясно, спокойно, просто, стремитесь, чтобы вопрос был понят с первого раза, помните, что эмоция и взволнованность преподавателя передаются слушателям.
5. Проявляйте требовательность и благожелательность - поблажек не должно быть ни к себе, ни к ученикам, добивайтесь выполнения задания.
6. Диалог не должен быть легким и развлекательным, но в меру трудным, аудитории должна быть интересна рациональная эмоция, испытывая которую она мысленно напрягается, получая радость от постижения знаний.
Дата добавления: 2014-12-21; просмотров: 585;