Задание 4. Методология педагогики в современном мире.

Прочтите отрывки из статьи А.Г.Бермуса «Методология как феномен теоретико-педагогического знания» (полностью статья опубликована в Электронном журнале «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты», №1 от 2003; http://rspu.edu.ru/university/publish/pednauka/2003_1/01Bermus.htm ), обсудите и сформулируйте ответы на следующие вопросы:

1) Чем объясняется актуализация методологической проблематики в педагогике последних десятилетий?

2) В чем, на Ваш взгляд, причины изменения методологической установки в рамках «Московского методологического кружка»?

3) Попытайтесь выделить методологическое содержание (последовательно в классическом, неклассическом и постнеклассическом смысле) таких проблем, как снижение престижности образования, внедрение новых информационных технологий в образование, обновление содержания образования.

В последние годы, именно методология образования (как варианты формулировки этой проблемы, используются понятия методологизации образования, методологической рефлексии образовательной теории и практики и др.) стала предметом оживленных обсуждений. При этом, заметим, что само понятие методологии образования не может быть дано в более или менее привычных формах классических определений, фиксирующих родовидовые связи и отношения. Скорее, под методологией образования понимается совокупность весьма разноречивых явлений и тенденций, проявляющихся на всех уровнях современного образования: от фундаментальных представлений философии и теории образования до попыток реконструкции педагогической практики студентов. Более того, на каждом из уровней активно формируются альтернативные системы представлений (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, С.В.Кульневич, В.М.Полонский, В.М.Розин и др.), единые лишь в признании значимости методологических построений для модернизации теории и практики образования. В этой связи, особое значение приобретает корректное определение проблем, решаемых в контексте методологии образования.

Естественно, определение нынешних задач методологии образования должно быть соотнесено с исходными представлениями о методологии, как специфической форме знания. В этой связи заметим, что наиболее распространенное определение методологии, как учения о методах познания немедленно выводит нас в сферу рационалистического философского знания, полагающего регулярную последовательность умственных и практических действий (метод) в качестве единственно надежного средства постижения Истины. В принципе, один лишь список имен основоположников методологии (Аристотель, Декарт, Локк, Кант, Фихте, Гегель) подтверждает исходный тезис о ее философских корнях.

Новый этап становления методологических представлений связан с формированием в середине 50-х годов в Москве группы ученых и философов под руководством Г.П. Щедровицкого, ставшей впоследствии известной как «Московский методологический кружок». При этом важно отметить, что представления о методологии, складывающиеся в рамках этого объединения, претерпевали значительные изменения на всем протяжении его существования.

В исходной постановке, методологическая работа означала попытку переноса и обобщения методов исследований в естественных и гуманитарных науках на построение современной исследовательской практики в гуманитарной сфере. При этом методология изначально конструировалась как межнаучная форма знания, в равной степени применимая во всех науках и формах исследовательских практики. Философским обоснованием возможности этого переноса выступала гегелевская философия тождества, рассматривающая логику, методологию, частные науки, философскую гносеологию и теорию мышления – как специфические формы единого процесса самопознания Абсолютного духа. В рамках этого этапа, задачей методологии было создание «алфавита» категорий мышления параллельно с формированием аппарата мыслительных процедур.

Ключевым противоречием, обусловившим переход к следующему этапу развития методологических представлений, стало понимание невозможности сведения процесса мышления к набору заданных операций с категориями. В этом же контексте происходит осознание того, что мышление имеет дело не с самими предметами, но с их символическим замещением (понятием, схемой, моделью), причем мышление представляет собой сложную структуру перехода от объектов – к их символическим замещениям и последующей реконструкции возникающих отношений.

На следующем этапе, получившем свое наивысшее развитие в условиях организационно-деятельностных игр (ОДИ) совершается постепенный переход от исследования схематизаций к исследованию форм (морфологии) взаимодействия индивидов, как контексту развития новых форм мышления и деятельности. Соответственно, проблемы методологии перемещаются в сферу организационно-управленческого моделирования межсубъектного взаимодействия, позволяющего формировать новые и трансформировать уже существующие способы деятельности.

Возникновение собственно педагогического аспекта в методологии представляет собой отдельную проблему. В лаборатории методологии, созданной в Институте дошкольного воспитания (Г.П.Щедровицкий), методология рассматривалась в качестве эффективного средства организации предметных педагогических представлений и трансляции нового содержания. Для М.А.Данилова, работавшего в Институте теоретической педагогики, методология педагогики функционировала как логика развертывания педагогического познания от исходной идеи – через выдвижение гипотез, их логическую и эмпирическую проверку – к становлению новой системы знания. В интерпретации В.В.Краевского, методология представлялась как нормативная система, регламентирующая индивидуальную исследовательскую деятельность в педагогике.

Таким образом, мы можем констатировать, что в современных условиях методологию нельзя квалифицировать как сложившуюся институциональную форму теоретико-педагогического знания, но, в большей степени, как – поле (пространство) взаимной рефлексии, реконструкции существующих представлений теоретиков и практиков образования об образовательных феноменах. Такая ситуация предполагает множество подходов и альтернативность интерпретаций.

С нашей точки зрения, существует, по крайней мере, три альтернативные формы методологического знания (формации), отличающиеся как ценностными основаниями, так и структурами методологической деятельности, в том числе:

· классическая методология, определяющая категориальный состав мышления и устанавливающая тождество основных процессов – бытия, мышления и др.;

· неклассическая методология, функционирующая в контексте деятельностных, организационно-практических и социально-культурных представлений; в этой формации особое внимание уделяется проективному характеру методологических построений, а также – акцентируются различия между эмпирическими и теоретико-методологическими формами мышления;

· постнеклассическая методология, функционирующая в контексте персоналистических представлений о мире и человеке; в ее рамках особую роль играют техники развития сознания.

Заметим также, что каждая из названных методологий не образует единого учения или системы принципов, но формирует собственную классификацию моделей и процедур. Так, для классической методологии, базовым является уровень философской рефлексии реальности, конкретизирующийся далее в общенаучных, частнонаучных и предметных исследованиях. Для неклассической методологии, основой являются организационно-управленческие представления, «включающие» системы деятельностей, находящиеся на нижних уровнях социальной пирамиды. Наконец, для постнеклассической методологии, исходными процессами являются самоопределение и саморазвитие, которые в дальнейшем образует единичные методологические принципы и представления.