Задание 3. Системно-деятельностный подход в педагогике.

Прочитайте выдержки из статьи Г.П.Щедровицкого «Структура педагогического исследования: место логических и психологических методов» (публикация Института дошкольного воспитания АПН РСФСР, 1964г.) и ответьте на следующие вопросы:

1. Каковы, с точки зрения автора, основные задачи, стоящие перед современной педагогикой?

2. В чем принципиальные отличия «будущей педагогики» от прошлого и современного состояния педагогического знания?

3. Как можно определить сущность трех «поясов» педагогических исследований?

4. Исходя из понятий логики, социологии, этики и эстетики,сформулируйте предметы «педагогической логики», «педагогической социологии», «педагогической этики» и др.

5. Как бы Вы определили соотношение логического, психологического и педагогического путей познания?

Дать научно-обоснованные рекомендации для системы образования, это значит, прежде всего, рассмотреть всю проблему в целом и определить взаимосвязь и соотношение всех ее частей, роль и удельный вес каждой внутри целого, границы возможного изменения ее в связи с изменениями других частей.

Какова же структура или, иначе говоря, «архитектура» педагогического исследования, направленного на решение этих задач? Какое место занимают в нем другие науки «педагогического» цикла, в частности, логика и психология? Как они должны связываться между собой в системе единого предмета педагогики?

Начнем это обсуждение с самых общих и наиболее известных вещей. Во многих педагогических и психологических работах мы встречаемся с положением, что учить надо науке. Для общественного сознания этот тезис является совершенно очевидным. Но поставим вопрос: а почему, собственно, дети (или вообще подрастающие поколения) должны усваивать науку? Что такое наука и что такое научное знание? Для чего оно предназначено, и что можно получить с его помощью в обучении? Чем характеризуются «учебные знания» и что отличает их от собственно научных знаний?

На эти вопросы вы не найдете ответов в современной педагогической литературе. Над всем этим довлеет догма, что нужно изучать именно науку. А принципиальное качественное различие, существующее между «наукой» и так называемыми «основами наук», которые преподаются в школе, остается неисследованным.

К счастью, действительная проблема стоит совершенно иначе. Главная, решающая и исходная задача педагогической науки состоит не столько в совершенствовании методов обучения (хотя это тоже конечно необходимо), сколько в том, чтобы определить (и даже сконструировать) содержание обучения в современной школе, учебные предметы. Именно на этом и только на этом пути может быть решена задача совершенствования всей системы образования.

Но кто и каким образом должен решить эту задачу? Определение содержания обучения в школе, т.е. учебных предметов, может быть делом только науки педагогики; это вытекает, в частности, из того, что характер его определяется, с одной стороны, целями образования, а с другой - механизмами и закономерностями процессов учения и обучения. Это – объективное социальное требование. Но традиционная педагогика, как она развивалась до сих пор – совершенно вне связи с логикой, этикой, эстетикой и социологией, вне действительной связи с психологией, ориентированная, прежде всего, на анализ так называемых общих дидактических принципов и частных методик обучения, - эта педагогика решить поставленную таким образом задачу не может.

Поэтому педагогика должна кардинальным образом перестроиться. Она должна не просто связаться с перечисленными выше философскими науками, а включить их в себя, сделать их своими органическими частями. И для нас должны стать привычными такие понятия как «педагогическая социология», «педагогическая логика», «педагогическая этика», «педагогическая эстетика». Что нового вносит это требование в структуру педагогического исследования, какие условия накладывает на его предмет?

Но достаточно сформулировать эти требования и представить себе возможные ходы и процедуры предстоящей работы, чтобы стало очевидным, что в современной педагогике не существует раздела, отвечающего на эти вопросы. Как это ни странно, но у нас не существует педагогического учения о целях образования. Именно это оказывается самым отстающим из всех отстающих разделов современной науки. Таким образом, речь идет о создании по сути дела совершенно нового раздела педагогической науки. Совершенно очевидно, что этот раздел педагогики должен быть связан с философией и социологией; больше того, - как следует из методических соображений, изложенных выше, - он должен включать философию и социологию в себя в качестве частей собственно педагогики. И с точки зрения путей и последовательности исследования это будет первый раздел собственно педагогики.

Он задает во всех необходимых деталях цели обучения и воспитания (в самом широком смысле этого слова), и эта сторона, бесспорно, является важнейшей для сознательного управления процессами образования. Но одной ее еще отнюдь не достаточно для организации педагогического процесса и, в частности, для ответа на вопрос, чему и в какой последовательности обучать детей. Чтобы научно обоснованно решить и эти вопросы, мы должны привлечь к рассмотрению еще одну сторону процесса – само учение, или особую деятельность детей по овладению заданными нормами деятельности.

Отказываясь от предположения о тождестве содержаний и продуктов учения, мы ставим перед собой задачу исследовать очень сложную систему отношений, реализующихся в процессе обучения, причем – исследовать их как одно целое, как одну структуру, в которой все составляющие связаны друг с другом и ни одна не может быть определена безотносительно к другим. Таким образом, мы приходим еще к одному предмету изучения, который образует как бы второй «пояс» педагогической науки.

Но, выделив второй «пояс» педагогического исследования и рассмотрев его возможности, мы приходим к тому же выводу, к какому пришли после анализа первого: и эта часть исследования, даже если она проводится многократно, на разных возрастных срезах, точно так же не может еще дать ответа на те вопросы, которые ставит практика; в частности, сама по себе она еще не может помочь нам в определении программ обучения. И таким образом мы приходим к необходимости построения еще одного следующего предмета.

В первом «поясе» педагогического исследования, охватывающем социологический, логический и психологический анализы, мы должны получить систему целевых требований к образованию, - конкретное описание тех норм деятельности и, соответственно, тех способностей, которыми должны владеть люди по окончании всего курса образования. Во втором «поясе» мы должны проанализировать механизмы, которые обеспечивают формирование каких-то способностей и построение деятельностей. Но эти два “пояса” остаются пока несвязанными друг с другом. Теперь, чтобы ответить на вопрос о программах обучения, мы должны найти тот путь, который посредством этих механизмов кратчайшим образом ведет нас именно к целям образования. И это означает, что выдвигается новая проблема, которая может быть обозначена как проблема формирования и развития. Именно она задает третий «пояс» педагогической науки, связывающей воедино два первых.

Основная идея его может быть выражена в тезисе: задаваемое в программе содержание обучения может быть определено лишь после того, как будут построены все три названных выше «пояса» педагогической науки. Программа, таким образом, является функцией, во-первых, от целевых требований образования, и, во-вторых, от механизма усвоения и формирования, ведущего к этим целям.

Другое положение, важное для нас в контексте этой статьи, касается взаимоотношения логических и психологических методов. Как нормы деятельностей, которые мы хотим получить от индивидов, так и образования, задаваемые в качестве содержаний обучения и воспитания, в равной мере являются предметом логического анализа. Вполне естественной и необходимой, кажется мысль сопоставить их между собой и найти те связи, которые существуют между деятельностями-продуктами и содержаниями учения. Но эти связи оказываются уже в области психологического исследования и могут быть поняты только на основе изучения закономерностей усвоения и построения деятельностей. Логика оказывается как бы разделенной на две части психологическим исследованием, цельность ее предмета оказывается опосредованной предметом психологии. Но это отношение – затронутое нами уже и раньше – действует для всей структуры усвоения и формирования: объективные связи между деятельностями и их знаковыми условиями и средствами всегда опосредованы сформированными у индивидов способностями и всей историей их формирования. И это реальное обстоятельство все вновь и вновь будет ставить вопрос о теснейшей связи социологии, логики и психологии; и не только о связи, но даже, как я убежден, о слиянии их в рамках более широкой и общей дисциплины.

В заключение я хочу еще раз повторить положение, с которого начинал. В настоящее время комплексность и системность педагогического анализа является железной необходимостью; и социология, и логика, и психология должны быть органически включены в каждое исследование.