Интегративные подходы в современной педагогике.

Сложность педагогической теории и практики, наличие множества противоречивых, нередко взаимоисключающих представлений требуют нахождения некоторых подходов-интеграторов, позволяющих соотнести разные точки зрения. В этом смысле, важным элементом методологического поиска в педагогике становятся формулировки интегративных подходов (мета-подходов). Перечислим и кратко охарактеризуем их.

Комплексный подход (Бабанский Ю.К.). Предметом приложения комплексного подхода, как правило, является педагогический процесс, в частности, процесс воспитания. Изначально полагается, что его результат определяется сочетанием множества факторов (условий), в частности, учебно-материальных, психологических, организационно-педагогических, научно-методических и пр. Комплексный подход предполагает, с одной стороны, планирование мероприятий с учетом действия всех перечисленных факторов, с другой стороны, выстраивание форм педагогического процесса вокруг доминирующих целей и ценностей.

Целостный подход (Ильин В.С., Сергеев Н.К.). Основная идея целостного подхода – в признании неразложимости педагогического явления (процесса, системы) на совокупность компонентов, наличие у целостного объекта качеств, несводимых к качествам и свойств его элементов. Аспекты целостного подхода к анализу педагогических объектов: выявление изменений в элементах при их погружении в состав сложных систем, соотнесение структурных и динамических характеристик, выявление инвариантов педагогических процессов (ориентаций, ценностей, принципов деятельности и пр.).

Системный подход (подавляющее большинство педагогов второй половины XIX – XX веков внесли свой вклад в современное понимание системного подхода). Его возникновение, во многом, обязано кризису классической рационалистической традиции начала XX века, оказавшейся несостоятельной перед лицом многопредметности научного знания. В качестве источников современных системных представлений различают «всеобщую организационную науку» А.А.Богданова, общую теорию систем Л. фон Берталанфи, кибернетику Н.Винера и праксеологию (теорию практики) Т.Котарбиньского. В ходе дискуссий 60 – 70-ых годов, системный подход стал рассматриваться в качестве общенаучной методологии. Основные категории системного подхода:

§ системный объект (в его составе выделяются системные элементы и взаимосвязи между ними) и системное исследование (предполагающее использование различных подходов, точек зрения, способов получения и обработки данных с последующим сведением этих компонентов воедино);

§ элемент (простейшая часть системы) и единица (структурная взаимосвязь между элементами);

§ состав (совокупность всех элементов), структура (упорядоченная совокупность действующих связей между элементами);

§ функции (роли отдельных элементов и системы в целом, смысл действующих связей и отношений) и механизмы (модели процессов, обеспечивающие выполнение функций);

§ поведение (внешние проявления жизни системы) и управление (инструментальная часть, обеспечивающая сохранение и развитие системы при широком диапазоне внешних воздействий).

Часто существенным системного подхода считается использование трех взаимосвязанных принципов: целостности (система обладает свойствами, не присущими ее отдельным элементам), дополнительности (существует множество взаимно дополняющих описаний системы), соответствия (различные уровни и способы описания не противоречат, но, при определенных условиях, должны переходить друг в друга).

Феноменологический подход. Отправной точкой феноменологического подхода является философский вопрос о мире «что есть реальность?», с наибольшей остротой возникший на пороге XIX и XX веков (Э.Гуссерль, М.Хайдеггер). Проблема заключается в том, что никакое объяснение, данное в форме понятия, не дает полноценного понимания реального. Феноменологический подход утверждает в качестве первичной реальности – не слово (понятие), но непосредственное бытие, которое впоследствии приобретает форму опыта, сознания, представления и пр. На логическом уровне это означало переход от вопроса: «Что я могу знать?» - к вопросу – «В чем смысл того, что я знаю?», т.е. каково отношение между процессами познания и бытия. Признание неизбежности и неустранимости этого отношения (субъектной интенции к познанию) привела к совокупности новых идей и интерпретаций, в числе которых:

1. Интенциональность и субъектность. Познание – не есть открытие объекта субъектом, но эффект единства субъекта и объекта, скрепленного отношением интенциональности. Таким образом, в любом «факте знания» необходимо выделить содержание возникшего представления (ноэма) и порождающую его направленность (ноэзис).

2. Объект и предмет познания. То, что открывается субъекту в акте познания – есть лишь одно из возможных предметных образов, полнота же объективного знания достигается лишь в пределе бесконечного процесса установления частных аспектов и значений.

3. Значение и смысл познания. Любое познавательное действие имеет некоторое значение, т.е. общепризнанное и усредненное содержание, а также – смысл – непосредственно переживаемое субъектом событие познания. Соотношение между значениями и смыслами – меняется в разных культурах и субъектных пространствах.

4. Глоболокализм мира. Глобальность мира – не есть его априорное качество, но атрибут постоянного возобновления и взаимопроникновения различных человеческих опытов, при этом в основе человеческого мира находится локальный опыт. Таким образом, глобальность и локальность находятся в тесной диалектической связи.

Феноменологический подход в современной педагогике играет роль «рамочного принципа», позволяющего анализировать знание и опыт, а также – осмысливать огромный спектр различных педагогических ситуаций (переживания, конфликты, общение).

Синергетический подход. Синергетический подход, в значительной степени, базируется на феноменологическом и системном подходах, являясь результатом их совместной реконструкции. Греческое слово «синергия» изначально обозначало в «совместное действие» и относится к любой ситуации, когда результат действия двух (или большего количества) причин значимо отличается от их действия по отдельности.

Важнейшим атрибутом синергетического понимания является принципиальный запрет на создание простейших моделей и универсальных теорий процессов и рассмотрение каждого феномена сквозь множество призм-подходов, каждый из которых дает какое-то специфическое описание происходящему. Невозможность создания универсальной теории процесса связана с нелинейностью процессов, т.е. возможностью появления в любой системе новообразований.

Особую роль в синергетическом понимании приобретает категория режима развития. Различают два предельных случая: регулярные режимы (параметры системы предсказуемо меняются вне зависимости от внешних возмущений) и хаотические режимы (параметры системы непредсказуемы или, что приводит к аналогичным результатам – нелинейно зависят от незначительных внешних воздействий). Поведение реальных систем представляет, как правило, сложные композиции этих режимов (так называемые, странные аттракторы), в которых периоды регулярного развития перемежаются хаотическими периодами, возникают бифуркации (т.е. система самопроизвольно переходит из одного режима в другой и изменяет ключевые параметры). Синергетический подход в педагогике (Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г., Князева Е.Н.) выступает в качестве принципа прогнозирования сложных процессов.

Парадигмальный подход. Исходное значение слова «парадигма» в языкознании – совокупность форм слова, отражающее его изменение по присущим грамматическим категориям. В частности, парадигмами являются типичные изменения окончания слов при склонении (например, в русском языке 3 склонения, а в латыни – 6 парадигм). После знаменитой работы Томаса Куна «Структура научных революций» (1962) понятие парадигмы стало общеупотребительным: с тех пор оно обозначает принятый в научном сообществе способ постановки и решения научных проблем, а, в широком смысле слова, включает и способы научной коммуникации, организации и структуры научного сообщества и пр.

В современной педагогике понятие парадигмы имеет два значения: педагогическая парадигма, т.е. способ постановки собственно научных, педагогических проблем и связанное с ним теоретико-методологическое обеспечение, а также образовательная парадигма, т.е. целостная характеристика образовательной практики, включающая цели, ценности, содержательные и методические характеристики систем управления, научно-методической и информационной поддержки.

Современное понимание научных и педагогических парадигм смещено в сторону языковой реальности: парадигмой считается определенный способ описания педагогической реальности, ее понимания, рассуждения о ней, формы получения новых знаний. В отсутствие единой и общепризнанной терминологии, наиболее часто используются следующие классификации парадигм:

1) Обыденная, эмпирическая и научная парадигмы (уровни) педагогического знания. Считается, что обыденный уровень связан с накоплением неструктурированных рассказов (нарративов) в семейно-бытовой традиции, произвольностью и бессистемностью педагогического действия, его синкретизмом и др. Эмпирический уровень познания возникает вследствие наблюдения и опыта участия в педагогическом процессе, использованием научных и методических понятий без углубленного их понимания. Наконец, теоретический уровень связывается с систематическим исследованием педагогического процесса, рефлексией педагогической деятельности и представлен в виде научных понятий, категорий и теорий.

2) Классическая, неклассическая и постнеклассическая парадигмы педагогического познания. Указанная классификация берет свое начало в типологии рационального знания (В.С.Степин). Каждая из парадигм отличается как ценностными основаниями познания, так и структурой и содержанием. Классическая парадигма центрирована на субъект-объектном отношении и связанных с ним поиском объективных законов. Неклассическая парадигма рассматривает любые явления и события с учетом средств и методологии их познания и преобразования, а также – в отношении к некоторым имплицитным ценностям и потребностям субъекта. Этим, в немалой степени, объясняется ускоренная дифференциация поля научного знания, выделение различного уровня течений, направлений, специализаций. Наконец, постнеклассическая парадигма уходит от любого рода «метафизических категорий», в том числе, субъект, познание, достоверность. Напротив, научное познание начинает рассматриваться как один из видов языковой практики, непрерывно порождающей новые смыслы и отношения.

3) Альтернативные педагогические парадигмы. В последние десятилетия, в связи с тем, что педагогическая традиция стала объектом критики, разрабатываются альтернативные представлений о педагогической реальности: иногда для обозначения соответствующих феноменов использовался термин «педагогической парадигмы». Так возникли педагогические парадигмы «развивающего образования» (образования, ориентированного на развитие интеллектуальных, рефлексивных, а также – субъектно-деятельностных способностей человека); «адаптивного образования» (образования, ориентированного на личностные потребности субъекта и нацеленное на его адаптацию в социуме); «поликультурного образования» (образование, реализующееся в ситуации взаимодействия различных этнических и культурных традиций) и пр. Вопрос о правомерности использования понятия «парадигма» для характеристики этих феноменов остается дискуссионным.