КЛАССИФИКАЦИЯ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

Организационные формы обучения определяют, как построй? дидактическую работу с учетом того, кто (имеется в виду возраст ной фактор), где (имеется в виду место проведения занятий) и когда (с точки зрения времени работы) обучается.

В настоящее время на уроках технологии установились три основные формы организации учащихся:

· фронтальная,

· звеньевая,

· индивидуальная

Достоинства и недостатки каждой организационной формы сле­дует рассматривать одновременно с двух точек зрения.

Во-первых, важно определить, какая из форм наиболее эффек­тивна в части овладения знаниями, формирования профессиональ­ных умений и навыков.

Во-вторых, не менее важно, чтобы при организации обучения у школьников формировалось наиболее приближенное к реально­му представление о производстве и современных технологических процессах.

Фронтальная форма организации обучения выражается в том, что все учащиеся выполняют одинаковые задания.

При такой форме учителю технологии значительно легче рабо­тать: содержание вводного инструктажа, объяснение особенностей работы, предупреждение о типичных ошибках и коллективное обсуждение причин, их вызывающих, — все это благоприятно ска­зывается на восприятии дидактических целей. Когда работа одина­кова, легче контролировать ее этапы, удобнее сравнивать степень продвинутости у разных учеников, проще проводить групповой инструктаж, так как всегда есть возможность сравнения. Методи­ческое руководство учебным процессом облегчается, планируемые целевые обходы строго конкретны, ибо «привязаны» к одному и тому же объекту труда. Если материальная база позволяет органи­зацию фронтального обучения (достаточно инструментов, приспо­соблений, оборудования), то коллективная работа способствует восприятию одними школьниками удачных приемов у других, поиску выхода из затруднений за счет обмена опытом. Здесь ни в коем случае не имеется в виду, что учащиеся осваивают трудовой процесс методом «проб и ошибок». Практика работы в мастерских показала, что всегда находятся учащиеся, более глубоко воспри­нимающие особенности конкретной работы, если они видят, «как делать», на примере своих товарищей. Кроме того, при фронтальной работе можно применить такую структурную схему:

В то же время фронтальная форма организации работы школь­ников не лишена недостатков. Прежде всего она не считается с различиями в развитии отдельных учащихся, вследствие чего из-за разного темпа работы фронтальность нарушается. К недостаткам можно отнести и то обстоятельство, что каждый школьник от начала до конца выполняет работу сам, у него не формируется представление о характере разделения труда на современном производстве. Эта организационная форма создает благоприятные условия для освоения обработочных операций, но одной из ее слабых сторон является недостаточная дифференциация программного содержания, а порой и полное отсутствие такой дифференциации.

Групповая (звеньевая) форма организации работы школьника предполагает разделение при выполнении работ на группы из не скольких человек. Каждая группа выполняет свое задание (они могут резко разниться).

При формировании групп стоит учитывать хорошо апробираванную методику — она состоит в следующем.

1. Небольшие группы (3—6 человек) могут работать как над теоретическими (например, при выполнении лабораторно-практических работ), так и над практическими заданиями — на урок! а также на внеурочных и внешкольных занятиях.

2. Состав групп постоянен. Учащиеся создают их сами, руководствуясь личными взглядами, например дружескими отношения ми, общими интересами и т.п. Учитель, однако, следит за тем чтобы каждая группа представляла своего рода «миниатюру класса», т.е. чтобы в ее состав входили как сильные, так и слабя учащиеся, различающиеся образом мышления, умением критически взвешивать принимаемые решения.

3. Работой группы руководит старший, функции которого учащийся выполняют поочередно- целью научиться и руководить и подчиняться, это соответствует реалиям будущей трудовой жизни.

4. Группы работают под обязательным контролем учителя. Он помогает разрешить тупиковые ситуации и оценивает индивидуальные результаты. Руководящая роль учителя проявляется не только в конкретных «подсказках», но и в создании атмосферы сотрудничества, духа взаимной помощи. Это особенно важно для младших школьников (они еще не умеют организованно работать вместе в течение продолжительного времени и часто не готовы поставить групповые интересы выше собственных).

Возникает вопрос: а может ли учитель комплектовать группы не по принципу добровольности, а на основе личных соображений? Ведь кто, как не он, должен добиваться лучшей «связки» более быстрого на решение ученика с осторожным «тугодумом», основательно прощупывающим вариант и сдерживающим от возможной ошибки «торопыгу»?

Автор предлагает решать вопрос самому учителю в конкретной ситуации. Возможно, ему окажутся полезны рекомендации, предлагаемые для практики группового обучения американской педа­гогической энциклопедией:

«1. Прежде чем приступить к распределению учащихся по груп­пам, постарайтесь как можно лучше узнать каждого из них. Срав­ните свое мнение об учениках с мнением остальных учителей и родителей.

2. Прежде чем приучать учеников к групповой работе, их нуж­но научить работать самостоятельно.

3. Работу в группах следует вводить постепенно, чтобы дать уче­никам время, необходимое для приспособления к новым условиям.

4. Группируйте учеников в соответствии с их индивидуальны­ми способностями.

5. Проверьте, все ли ученики хорошо знают принципы и обя­занности членов группы».

Применительно к курсу «Технология» можно сказать, что груп­повая форма организации работы учащихся особенно приемлема при выполнении проектов.

Естественно, что при групповом выполнении задания услож­няется руководство учебным процессом: учителю приходится осу­ществлять контроль одновременно за несколькими разнообразны­ми рабочими участками.

Возможно в группах и такое: выделившийся неформальный лидер подчиняет волю остальных членов группы, проявляет авто­ритаризм.

Но и достоинства этой организационной формы очевидны. Она позволяет создавать у школьников правильное представление о со­временной организации труда на производстве. Группа может ра­ботать над сложными объектами труда, а это повышаем интерес учащихся к работе. Наконец, эта форма — по существу, единственно возможный вариант для тех случаев, когда фронтальность не мо­жет быть обеспечена из-за недостатка оборудования, например при работе на станках.

Индивидуальная форма организации работы — выполнение каж­дым учащимся различного задания — применяется сравнительно Редко. Конечно, для сильного ученика, которому дана сложная, интересная задача, и для слабого, который также выполняет по­сильное задание, такой вид важен — для самоутверждения.

Такая организация возможна и если учитель сочтет целесооб­разным для изготовления большой партии изделий (какого-ни­будь заказа) разделить учащихся «по операциям». Производитель­ность труда резко возрастает, и школьник, с успехом справляясь с порученным ему посильным заданием, получает удовлетворение от результатов своего труда.

Несомненным преимуществом этой формы обучения является возможность полностью индивидуализировать содержание и темп Учебы, дать возможность отстающим по каким-либо причинам (болезнь, слабое физическое развитие) пройти учебную программу без психологического травмирования.

Однако преподавателю значительно труднее контролировать большое количество различных работ, а учащийся не имеет возможности сотрудничать со своими товарищами, не вырабатывает! умения работать в коллективе, для коллектива. Между тем извест­но, что формирование у школьников именно этих качеств являет­ся одним из условий его всестороннего развития.

СОДЕРЖАНИЕ И СОСТАВЛЕНИЕ ГРАФИКОВ ПЕРЕМЕЩЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Учитель технологии, желающий познакомить своих питомцев не только с базовым инвариантным курсом — минимальным стан­дартом, но и с дополнительными вариативными курсами, может встретиться с трудностями. Это будут трудности материального обеспечения прохождения отдельных тем программы, что чаще всего выражается в невозможности фронтальной организации работы школьников по ним. В этих условиях, чтобы обеспечить изучение таких тем всеми учащимися, преподаватель должен составить гра­фик их перемещения по рабочим местам. В зависимости от содер­жания темы и условий организации обучения графики могут иметь различную форму (см. схему 7), однако целесообразно придержи­ваться следующих т р е б о в а н и й:

· класс разбивается на звенья с равным числом учащихся;

· длительность периода перемещения определяется программой;

· общий период, на который составляется график, равен про­изведению количества звеньев на длительность одного периода пе­ремещения;

· график должен составляться так, чтобы каждый учащийся ос­воил учебный материал в соответствии со школьной программой;

· в графиках перемещения по возможности должно учитывать­ся постепенное повышение сложности выполняемых учащимися работ;

· на определенном рабочем месте или виде оборудования в одно и то же время графиком должна быть предусмотрена работа только одной ученической бригады (или одного учащегося).

При всем многообразии вариантов составления графиков пере­мещения в принципе их можно свести к двум основным типам:

а) графики, предусматривающие перемещение всех учащихся класса (может быть, в течение всего учебного года);

б) графики, предусматривающие перемещение только части уча­щихся (например, при пропуске занятий в связи с заболеванием).

Учителю всегда непросто контролировать учебный процесс, ког­да часть класса трудится над одним заданием, а другие учащиеся проходят обучение по скользящему графику. В этих ситуациях ме­тодически оправданно и целесообразно применение письменных инструкций, которые подготавливаются для каждого звена, со­держат достаточно подробные указания и предусматривают обяза­тельный самоконтроль. Допускается использование инструкторов из числа особо успевающих учеников. Опыт показывает: взаимооб­мен знаниями приносит хорошие результаты.

Схема 7