Отечественная педагогическая наука в 1917-1920-х гг.

Теоретическая разработка проблем организации образования, обучения и воспитания была сконцентрирована в рамках деятельности на­учно-педагогической секции ГУСа_, созданной в 1921 г. и воз­главлявшейся Н.К. Крупской. К работе в секции были при­влечены выдающиеся педагоги.

В составе на­учно-педагогической секции ГУСа работали: психолог и педагог Павел Петрович Блонский (1884-1941гг.); Николай Николае­вич Иорданский (1863-1941 гг.) – крупный организатор народного образования; Мария Васильевна Крупенина (1892-1950 гг.), занимающаяся пробле­мами ученического самоуправления, связи обучения с производительным тру­дом; Альберт Петрович Пинкевич (1884-1939 гг.) – один из первых теоретиков советской педагогики. Также там работали такие выдающиеся ученые Евгений Никола­евич Медынский (1885-1957 гг.), Алексей Георгиевич Калашников (1893-1962 гг.), Иван Андреевич Каиров (1893-1978 гг.), Иван Фо­мич Свадковский (1895-1977 гг.) и др.

На протяжении 1920-х гг. шли педагогические дискуссии по решению важных вопросов: соотношение философии и педагогики, классовый подход в воспитании, основные педагогические понятия, личность и коллектив в процессе воспитания, содержание образования, методы обучения и др.

При разработке проблем органи­зации обучения в дидактике 20-х гг. особое внимание уделялось возмож­ностям использования исследовательского подхода, который становился об­щим принципом обучения.

Резкой критике подверглась классно-уроч­ная система обучения, на смену которой пришла заимствованная из практики зарубежной школы студийная система («Дальтон-план» и «метод проектов»).

При реализации «студийной системы» всю учебную работу учащиеся проводили самостоятельно. Они сами орга­низовывались в группы, которые работали по принципу раз­деления труда над одной и той же темой ради достижения общей цели. Занятия проходили не в классах, а в кабинетах –лабораториях, без определенного расписания, но в присут­ствии учителя, который давал необходимые инструкции по ходу работы группы. Все занятия велись по планам, разработанным самими учениками согласно тем официальной программы. Зачеты и экзамены отменялись. Работа учеников учитывалась по «вещественным» результатам (доклады, диаграммы, схе­мы).

В 20-е годы появились та­кие формы учета знаний, как круго­вые тетради, групповые дневники, отчетные конференции, итоговые выставки.

Выдвижение на первый план задач воспитания активности и самостоятельности у учащихся приводило к недооценке сообщения школьникам систематических и прочных знаний, что способствовало снижению уровня общеобразовательной функции новой школы.

Развитие педагогической науки 20-х гг. XX в. было жестко ограничено политическими и идеологическими установками. Общечеловеческие ценности подчинялись идее формирова­ния личности, со­ответствующей потребностям соци­алистического общества.

Разработкой проблем дидактики занимались такие педагоги как, Борис Пет­рович Есипов (1894-1967 гг.), внимание которого привлекали вопросы организации урока, методов обучения на уро­ке; Алексей Капитонович Гастев (1882-1941 гг.), разработавший инструментальную педагогику; Михаил Николаевич Скаткин (1900-1991 гг.), научным интересом которого были проблемы теории обучения и содержания политехнического образования; Михаил Алек­сандрович Данилов (1899-1973 гг.) – один из известных специалистов в области дидактики и др.

Алексей Капитонович Гастев сформулировал в начале 1920-х гг. идеи индустриальной педагогики, которая должна была быть направлена на профессиональную подготовку, на определение общественной и трудовой педагогической технологии, противостоящей идеологизированному воспитанию («Надо будет культурное воспитание сделать более оперативным, более жизненным, а не таким идеологическим и стилизованно трудовым, как его дает современная школа»). Предназначение образования А.К. Гастев видел в подготовке «машинизированного поколения», способного адаптироваться к новейшей технике.

Павел Петрович Блонский (1884-1941 гг.) внес большой вклад в становление отечественной педагогической науки, особенно в первое десятилетие советской власти. Он – автор более 200 педагогических, психологических, педологических, философских работ. Он организовал Академию социального воспитания (высшее педагогическое учреждение), проводил опытно-экспериментальную работу в школе. С середины 1920-х гг. теоретические интересы Блонского сконцентрировались на проблемах педологии. Его монография «Трудовая школа» (1919 г.) рассматривалась как теоретический ориентир при создании новой школы в 1920-х гг.

П.П. Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку. «Воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на ребенка», – говорил Блонский, имея в виду необходимость конкретных разработок в педагогике. Он полагал, что педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении. Важнейший инструментарий научной педагогики и гарантия достоверного педагогического знания – объективные статистические сведения о ребенке, полученные с помощью различных тестов.

Подлинные любовь и уважение к личности, по мнению П.П. Блонского, состоят в глубоком знании и учете в воспитании половых, возрастных, персональных и типических особенностей ребенка.

По убеждению П.П. Блонского, успешно воспитывать и обучать можно при условии знания норм и ценностей социального окружения, в частности, норм и ценностей школьного класса.

Согласно концепции трудовой школы П.П. Блонского предполагалось, что учащиеся должны приобретать знания посредством трудовой жизни и отношений людей, а также окружающего природного мира. Обучение следовало строить в соответствии с различными фазами детского развития.

Особое внимание ученый уделил проблеме развития интеллекта детей в процессе образования. Он считал архаическими вопросно-ответную систему и экзамены и указывал на целесообразность упражнений ребенка посредством решения различных учебных и нравственных проблем.

Кредо П.П. Блонского – «Любите не школу, а детей, приходящих в школу, не книги о действительности, а самую действительность, не жизнь сужайте до учения, но учение расширяйте до жизни».

Из известных педагогов, ра­ботавших в первые годы советской власти, необходимо назвать Станислава Теофиловича Шацкого (1878-1934 гг.). В 1919 г. он организовал Первую опытную станцию по народному образованию, представлявшую собой комплекс учебно-образовательных учреждений Наркомпроса: детские сады, городские и сельские школы, внешколь­ные учреждения различного типа, учительские курсы и т.д.

С.Т. Шацкий активно выступал против попыток рассмот­рения ребенка как материала, из которого можно формировать требуемый тип личности. Образование, считал он, должно быть направлено на формирование человека, способного са­мосовершенствоваться и совершенствовать свое окружение, рационально заниматься трудовой, умственной и эстетичес­кой деятельностью, сосредоточивать усилия на дости­жении поставленной цели. А подлинное воспитание требует глубокого знания природы ребенка. Надо растить ребенка, опираясь на его опыт, знания, интересы и потребности.

С.Т. Шацкий разработал свою концепцию образования подрастающего поколения, основные положения которой заключались в следующем:

- учет всех социализирующих факторов в проек­тировании и организации образовательного процесса;

- источник развития ребенка лежит в той социальной и экономической среде, в которой протекает его воспитание, а не в генети­ческих задатках. Детерминирующим фактором поведения человека является «социальная наследственность» – нормы, традиции, обычаи, передаваемые из поколения в поколение. «Мы не должны рассматривать ребенка самого по себе..., а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые в нем обнаруживаются как идущие от окружающей среды», – считал С.Т. Шацкий.

Наблюдения за жизнью и деятельностью детей дополня­лись материалами, получаемыми в результате анализа учени­ческих сочинений, анкетирования, бесед. Материалы, полу­ченные в результате социально-педагогических исследований, активно использовались им при планировании и организации учебно-воспитательной работы Первой опытной станции.

Подлинная школа, по С.Т. Шацкому, должна развивать ребенка целостно в процессе трудовой, эстетической, ум­ственной, физической, социальной деятельности. Во взаи­модействии друг с другом различные виды деятельности спо­собствуют и разностороннему развитию личности.

Для поставленных перед школой задач был необходим учитель, способный не только к преподавательской работе, но и к созданию благоприятных условий для развития ученика. Учитель, полагал С.Т. Шацкий, должен «пропускать ма­териал через себя». Поэтому реформа школы должна начи­наться с реформы подготовки учителя. Такой подход и осу­ществлялся на практике в Первой опытной станции.

С.Т. Шацкий предложил принципиально новую модель школы, организующую деятельность детей, направленную на решение важных проблем, становящуюся цен­тром воспитания в микросреде, координатором всех воспи­тательных воздействий.

Отечественным педагогом советского периода был Антон Семенович Макаренко (1888-1939 гг.). Его основные труды – «Педагогическая поэма» (1933 г.), «Флаги на башнях», «Книга для родителей». Педагогическую деятельность А.С. Макаренко нача­л в 20-е гг. XX в. в колонии им. А.М. Горького и в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского.

Особое внимание он уделял методике организации воспитательного процесса. Его ключевая идея воспитания была следующей: «Воспитание в коллективе, для коллектива, через коллектив». Ме­тодика параллельного действия, перспек­тивных линий развития коллектива, «метод взрыва» оказали большое влияние на практику работы советской школы. А сама идея воспитания в коллективе и с помощью коллектива была доминирующей в советской педагогике с начала 20-х и до 80-х гг. XX в.

А.С Макаренко выделил следующие факторы воспитания детей в коллективе:

- роль традиций, обычаев, норм, ценностей;

- стиль и тон отношений, складывающих­ся в данном коллективе;

- самоуправ­ление воспитанников.

Особое внимание А.С. Макаренко уделял роли вос­питателя в педагогическом процессе. Воспитатель, по его мнению, должен иметь право на свободу выбора действия в сложных и непредсказуемых условиях педагогического взаимодействия.

Привлекательна была и позиция А.С. Ма­каренко по вопросам использования приемов поощрения и наказания. Он считал, что наказание, ущемляющее честь и до­стоинство личности, действительно портит человека. Но нака­зание, направленное на защиту ценностей и норм коллектива, способствующее защищенности личности от насилия, спра­ведливо и необходимо. Всепрощение оказывает разрушитель­ное воздействие на межличностные отношения в коллективе и приводит к разложению коллектива. Отказ от наказаний делает учителя беззащитным перед агрессивным поведением детей.

Педагогические идеи и опыт А. С. Макаренко не потеряли актуальности и в наши дни. Его воспитательная система, основанная на коллективных началах, не противоречит развитию личностных начал в воспитанниках и формирует такие качества личности, как самостоятельность, принципиальность, чувство ответственности и инициативность.