Педагогические взгляды К.Д. Ушинского, С.А. Рачинского, Л.Н. Толстого

В педагогике конца XIX - начала XX вв. отражались противоре­чия между офици­альной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подхода­ми, бравшими за образец западную педагогику и опыт евро­пейской школы. В целом же отличитель­ной чертой русской педагогики того времени были ее гуманистическая направленность и демократизм. Общими идеями для различных пе­дагогических направлений этого периода были: уважительное от­ношение к личности ребенка, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития.

В конце XIX - начале XX вв. стала очевидной необходимость антропологического обоснования педагоги­ческой науки, комплексного изучения ребенка как сложной развиваю­щейся системы, где он рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, но и как личность, способная активно воспринимать явле­ния окружающего мира и перерабатывать их, исходя из индивидуальных особенностей.

В начале XX в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд педагогических направлений, ориентированных на поиски новых путей образования и вос­питания ребенка:

- Концепция свободного воспитания

В основе концепции свободного воспитания лежал прин­цип уважения к личности. Наиболее яркими представителями этой концепции были Константин Николаевич Вентцель (1857-1947 гг.) и Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934 гг.). Они видели бо­гатство личности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими употреблялось как синоним понятия «индивидульность». Ребенок представлялся им самоцелью, а не средством к до­стижению какой-либо иной цели.

К.Н. Вентцель и СТ. Шацкий сформулировали ряд прин­ципов, зависимых друг от друга:

- принцип самоценности детства, сущность которого заключалась в огромной роли детства в жизни человека, развитии по своим законам, требующим особого подхода к каждому из отдельных воз­растных этапов;

- принцип природосообразности (развитие личностисообразно с ее внутренней сущностью);

- принцип свободы (создание условий для естественного развития природных сил и дарований ре­бенка, признание факта, что в условиях отсутствия ограни­чений наиболее полно раскрывается и проявляется его индивидуальность).

Организация всего учебного про­цесса, согласно концепции свободного воспитания, выглядела следующим образом: обучение без отметок, экзаменов; создание атмосфе­ры доброжелательности; вера в возможности ребенка; опора на естественные мотивы в обучении; предоставление ученикам свободы выбора вида де­ятельности, учителя, метода учения и т.д.

Основываясь на принципах концепции свободного воспитания, К.Н. Вентцель и С. И. Шацкий создали уникальные воспитательные системы.

К.Н. Вентцель важным считал нравственное воспитание, основу которого он видел в воспитании воли, так как ребенок должен научиться не только ста­вить перед собой цели, но и уметь их достигать.

Особое внимание он уделял производитель­ному творческому труду как средству развития воли ребенка. Он разработал план организации образователь­но-воспитательного учреждения, получившего название «Дом свободного ребенка». Программа деятельности этого учреждения создавалась в про­цессе жизни и труда детей, с учетом их интересов и потреб­ностей. В основе жизни такого учреждения должен быть разнообразный творческий производительный труд. Учеба как часть трудовой деятельности не регламентировалась. Педа­гогический процесс строился на иссле­довательских методах, а учитель должен только создавать ус­ловия, при которых ребенок может самостоятельно добывать знания.

С.Т. Шацкий начал свою педагогическую дея­тельность в 1905 г., когда вместе с А.У. Зеленко и Л.К. Шлегер организовал общество «Сетлемент». Он выдвинул положение о том, что развитие человека во взаи­модействии и под влиянием окружающей среды представляет собой процесс его социализации, саморазвития и самореали­зации в том обществе, в котором он живет.

Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность С.Т. Шацкого. Он считал, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство являются обязательными услови­ями социализации и развития личности ребенка.

Рассматривая детское сообщество как воспитывающую силу, С.Т. Шацкий видел в нем объединение свободных де­тей и разумных взрослых с распределением обязан­ностей и равными правами. Функционирование сообщества воз­можно только при соблюдении следующих условий: самостоятельность детей, организацию разумной жизни, основой кото­рой является труд, жизнь сообщества как дружной семьи.

- Экспериментальное направление

В конце XIX - начале XX вв. стало очевидным, что конструктивное развитие педагоги­ческой теории и практики возможно только на фунда­менте целостного знания о личности ребенка. Одновременно, обозначились научные методы, дающие объективные знания о личности: эксперимент, объек­тивное наблюдение, статистические методы и т.д.

Особый интерес в педагогике представляет экспериментальное направление (В.М. Бех­терев, А.П. Нечаев_э А.Ф. Лазурский).

Первые экспериментальные работы были связаны с изуче­нием отдельных психических процессов, их свойств и особен­ностей (памяти, внимания, восприятия, воображения и т.д.). Затем внимание ученых стало сосредото­чиваться не столько на психических процессах, сколько на характере их проявления в обучающей среде. Дос­тоинством этих работ были объективированность, возможность получения количественных характеристик, результативность при решении узких дидактических задач.

Значительный вклад в разработку новых психолого-педагогических методов исследования ребенка внесли труды Владимира Михайловича Бехтерева (1857-1927 гг.). Раскрывая взаи­мосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с учетом наследственнос­ти. В.М. Бехтерев рассматривал личность как взаимосвязь внутренних мотивов и актив­ного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Это дало возможность ему выдвинуть положение о воспитании как решающем факторе формирования личности.

Образование «направлено к умножению человеческих познаний», оно дает обществу «человека эрудированного». Но, взятое как таковое, оно может оставаться для общества «простым балластом, ничуть не более», а в худшем случае «образование может сделаться лишь средством или орудием к удовлетворению личных страстей и в этом смысле послужит только к тому, чтобы создать вредного члена нашего общества». Общественную ценность имеет образование, соединенное с воспитанием; оно «развивает ум человека, приучая его к синтезу и анализу, оно служит к облагораживанию душевных чувств и к созданию и укреплению его воли». Без воспитания чувства человека останутся глубоко эгоистичными.

Представителем экспериментальной пси­хологии и педагогики был и Александр Петрович Нечаев (1875-1943 гг.). Основной труд – «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» (1901 г.). Его взгляды на личность ребенка как совокупность психических процессов и ее развитие как процессвнутреннего созревания организма под воздействи­ем психофизических законов послужили обоснованием пси­хологического эксперимента.

Экспериментальная работа А.П. Нечаева проводилась по нескольким направлениям: выявление возможностей исполь­зования экспериментального метода при исследовании пе­дагогических проблем в сочетании с другими научными ме­тодами, взаимоотношение лабораторных и внелабораторных методов в психолого-педагогических исследованиях.

В 1901 г. А.П. Нечаев основал в Петербурге лабораторию экспериментальной педагогической психологии, а в 1904 г. – педологические курсы, которые стали ведущими отечествен­ными центрами экспериментальных психолого-педагогичес­ких исследований.

Разработкой естественного эксперимента занимался врач и психолог Александр Федорови­ч Лазурский (1874-1917 гг.). Он разработал метод, который изучает личность в специально мо­делируемых исследователем педагогических условиях. Составленные А.Ф. Лазурским программы наблюдений за учащимися на уроках по различным предметам позволяли приблизить эксперимент к практике. Они позволяли учителю корректировать, варьировать обучающие условия со­ответственно индивидуальным особенностям ученика. Все это способствовало перестройки методик обучения отдельным пред­метам, построению учебного плана, практической реализа­ции принципа индивидуализации обучения и т.д.

- Развитие педа­гогики как науки

В конце XIX - начале XX вв. в развитии педагогической тео­рии прослеживаются две тенденции:

- диф­ференциациация педагогического знания – выделение в самостоятельные отрасли теории образования, теории воспитания, дошкольной педагогики, профессионально-технической и др.;

- приведение в систему накопленных теоретических знаний.

Большой вклад в развитие педа­гогики как науки внесли такие педагоги, как П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, П.Ф. Лесгафт и др.

Петр Федорович Каптерев (1849-1922 гг.) ввел новое понятие – «педагогический процесс». Под педагогическим про­цессом он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе развития ребенка. П.Ф. Каптерев создал педагогическую теорию, которую изложил в следующих работах: «Основные начала семейного воспитания» (1898 г.), «Педаго­гический процесс» (1905 г.), «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (1908 г.), «История русской пе­дагогии» (1915 г.), «Педагогическая психология» (1914 г.), «Ди­дактические очерки» (1915 г.) и др.

П.Ф. Каптерев занимался разработкой проблем трудового воспитания и обучения в средней школе. Трудовое начало в школе, по его мнению, должно способ­ствовать развитию мыслительных способнос­тей учащихся. Физический же труд явля­ется простой физической нагрузкой. Вместе с тем П.Ф. Каптерев полагал, что ручной труд необходим в школе потому, что он позволяет выработать точность действий, учит преодо­лению трудностей. Однако воспитательную силу ручной труд сможет приобрести только тогда, когда он будет находиться «в тесной связи с содержанием теоретических работ», будет способствовать ум­ственной деятельности учащихся.

Широкое признание П.Ф. Каптерев получил как теоретик семейного воспитания. С 1898 г. он начал издание «Педагогической энциклопедии семейного воспитания и обучения».

П.Ф. Каптереву принадлежат заслуги в развитии отечественной дидактики. Он разрабатывал теорию обуче­ния детей в семье, теорию наглядного обучения, пути ин­тенсификации процесса обучения, поддерживал идею исследовательского подхода в обучении и т.д.

Значительный вклад в развитие педагогической теории внес Василий Порфиръевич Вахтеров (I853-1924 гг.).Он считал, что особенность педагогики заключается в том, что она не только рассматри­вает ребенка в качестве объекта исследования, но и решает задачу его воспитания.

Особое значение В.П. Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, которая является важнейшей для педагогики. В книге «Основы новой педагогики» (1913 г.) он изложил свое понимание идеи развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции, которая по­лучила название «эволюционной педагогики», представил обучение и воспитание как единый процесс.

В.П. Вахтеров полагал, что «эволю­ционная педагогика», опираясь на философское понимание эволюционного развития всего живого в направлении от низших и простейших форм к высшим и сложнейшим, позволит содействовать превращению низших качеств, сохраняющихся в генетической памяти ре­бенка от отдаленных предков, в высшие.

Внимание В.П. Вахтерова было направлено на изучение возраст­ных и индивидуальных особенностей детей с использованием различных мето­дов –анкетирования, статистических методов и др. Все это позволило ему наметить типологию учащихся по преобладающим склонностям и показать изменения склонностей под влиянием обучения и воспитания.

В книге «Предметный метод обучения» (1907 г.) В.П. Вахте­ров доказывал, что для лучшего понимания учащимися учебного материала необходимо, чтобы были задействованы все их органы чувств, а не только зрение и слух. Он предлагал отказаться от термина «наглядное обучение» и заменить его другим – «предметное обучение», который предполагает использование в учебном процессе всех чувств детей.

Много внимания В.П. Вахтеров уделял разработке проблем соотношения общего и профессионального образования. Школа, по его мнению, призвана не только всесторонне развивать учащихся, но и готовить их к выбору будущей специальности.

Большой вклад в развитие отечественной педагогики внес Петр Францевич Лесгафт (1837-1909 гг.) – создатель оригинальной системы физического воспитания, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию. Понимание цели воспитания им раскрыто, в книге «Семейное воспита­ние ребенка и его значение», где он сформулировал свои пози­ции – содействовать становлению разумного человека (кри­тически мыслящего, высоконрав­ственного, трудолюбивого, физичес­ки здорового, стремящегося к обще­ственной деятельности).

П.Ф. Лесгафт отводил ведущую роль в воспитании ребенка семье («Вся тайна семейного воспитания состоит в том, чтобы дать ребенку самому развертываться, относиться к ребенку с первого дня рождения его на свет как к человеку, с полным признанием его личности»).

Он указывал, что тип ребенка складывается в семейный период его жизни, им усваиваются обычаи и при­вычки семьи, окружения, данной местности, которые оставляют неизгладимый след во всей его дальней­шей жизни. Наследственные и врожденные свойства любого родившегося здоровым ребенка проявляются в его темпера­менте, любознательности, впечатлительности, инстинкте имитации и множестве задатков различных способностей. Тип же ребенка, считал он, и его характер не наследуются, а фор­мируются под влиянием среды, воспитания и его самодея­тельности. Личность реагирует на внешние организованные и неорганизованные воздействия, относится к ним избиратель­но, следовательно, семья и воспитатели должны так органи­зовать жизнь детей, чтобы по мере роста их активности и из­бирательности воспитывалась деятельная личность как в физическом, так и в умственном и нравственном отношении.

Центральное место в педагогической концепции П.Ф. Лесгафта занимали проблемы физического воспитания и образо­вания детей. П.Ф. Лесгафт выдвинул оригинальную идею физического образования, понимая под ним систему последова­тельных гимнастических упражнений, связанных с умственным, нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием («Руководство по физическому образованию детей школьного возраста» (1888 г., 1901 г.). Система физического образования строилась им на анатомо-физиологических, гигиенических и психологических основах с уче­том возрастных, половых и индивидуальных особенностей учащихся.

Все физические упражнения П.Ф. Лесгафт классифициро­вал с учетом педагогических задач: простые, сложные, с уве­личивающимся напряжением, систематические, эпизодичес­кие, занятия ручным трудом. Для каждого возраста им была предложена своя система упражнений: он выделял грудной, преддошкольный, дошкольный возраст, школьный (младший, средний, старший), физическое воспи­тание взрослых, система физических упражнений для врачебной гимнастики.

Взаимосвязь умственного воспитания с физическим лег­ла в основу предложенной П.Ф. Лесгафтом оригинальной методики, которая базировалась не на традиционном показе детям упражнений, а на словесном их описании учителем. По его мнению, это способствовало развитию памяти, воображения, мышления детей.

П.Ф. Лесгафтом было дано научное обоснование содержанию и методам физического воспитания не только детей, но и взрослых.

- Русская религиозно-философская антропология

В конце XIX - начале XX вв. получила развитие русская религиозно-философская мысль, обратившая особое внима­ние на проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии. Источником ее развития во многом стала философская концепция «богочеловечества» Владимира Соловьева (1853-1900 гг.). Суть концепции заключалась в том, что благодаря научным знаниям и историческому опыту, человек готов к сотрудничеству с Богом в формировании нового человечества, проникнутого чувством соборности, вселенского единства.

К этому периоду относится начало деятельности таких мыслителей, как Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.О. Лосский, И.А. Ильин, Г.В. Флоровский, В. Соловьев, С. Трубецкой, В.В. Розанов, П.А. Флоренский и др.

Представителем течения русской религиозно-философской мысли был Николай Александрович Бердяев (1874-1948 гг.). В книге «Смысл творчества» (1914 г.) он предста­вил процесс воспитания как самосозидание своего внутрен­него мира личностью в ходе ее свободной творческой деятельности. Он отмечал, что задача жизни «не педагогическая, не усвоительная», а творческая, обращенная в будущее, уст­ремленная к идеалу.

Н.А. Бердяев полагал, что творческое ста­новление личности является одновременно и ее духовным становлением, оно благотворно влияет на всего человека, на фор­мирование положительных душевных качеств и его физическое здоровье. В дальнейшем эту идею он развивал в трудах «О назначении человека» (1931 г.) и «Самопознание» (1949 г.). Личное творчество, по мысли Л.А. Бердяева, позволит непрерывно идти по пути духовно-нравственного самосовершен­ствования.

Василий Васильевич Розанов (1856-1919 гг.) суммировал свои взгляды на личность и воспитание в работе «Сумерки просвещения» (1899 г.). Он говорил о человеке как «любимце Божием». Главной целью воспитания В.В. Розанов считал приобщение человека к религиозным ценностям, к осознанию своего Я и своего места в жизни. Такое воспитание невозможно «без всех тех знаний, о которых молчит наука, в которых немо государство, которых не знает искусство и которые озаряют нашу жизнь, осмысливают наше лицо в религии, в церкви».

Усилиями русских религиозных философов была предпринята попытка религиозно-философского осмысления сути педагогического процесса, что было вкладом в развитие отечественной педагогической мысли.

Период конец XIX - начало XX вв. – это сложный и неоднозначный период в развитии отечественного образования и педагогической мысли. Характерной особенностью его было развертывание об­щественного движения за реформирование системы образования. Под влиянием общественности правительство делало попытки реформировать школу, однако каких бы то ни было серьезных изменений в этой сфере не произошло. Между тем, в эти годы получила разви­тие частная и общественная инициатива по открытию образовательных учреждений. Особенностью развития педагогической мысли в России этого периода является разви­тие наук о человеке. Поиски новых путей образо­вания и воспитания ребенка способствовали развитию плюрализма в подходах к их решению и в связи с этим к оформлению ряда педагогических направлений, сохранивших свое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки.

Вопросы и задания для самопроверки:

1. В чем выразились главные изменения, происходившие в системе образования и педагогике России на рубеже ХIХ-ХХ вв.?

2. Как решался вопрос об обязательном начальном обучении в России в конце 1800-х - начале 1900-х гг.? Можно ли говорить о прогрессе начального образования в этот период?

3. Какие изменения произошли в профессиональном образовании в России на рубеже ХIХ-ХХ столетий?

4. Каковы главные тенденции развития педагогической мысли в России в конце XIX - начале XX вв.?

5. Какие идеи и кем высказывались в поиске философских оснований образования на рубеже XIX - XX вв.? Приведите наиболее характерные высказывания.

6. Назовите представителей экспериментальной педагогики. Раскройте их взгляды.

7. Расскажите о вкладе в развитие отечественной классической педагогики П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, П.Ф. Лесгафта.

8. Проанализируйте идеи отечественных представителей следующих направлений на рубеже ХIХ-ХХ столетий: экспериментальной педагогики, свободного воспитания, педагогики как науки, русской религиозно-философской мысли.

Глава 15. Образовательные реформы 1917-1920-х гг. «Пролетарская» педагогика и коммунистическое воспитание