Организация образовательной среды для детей с нарушением слуха
О психологических особенностях детей с нарушением слуха.
Дети с нарушением слуха - одна из категорий, входящих в состав группы «дети с особенностями психофизического развития» (ОПФР). Они не представляют гомогенной группы. Их психофизический статус определяется целым рядом факторов:
• временем наступления глухоты или снижения слуха: ранооглохшие, позднооглохшие, с врожденной глухотой (чем раньше возникает состояние, тем тяжелее спровоцированные им последствия, отклонения и тем труднее они поддаются коррекционному воздействию);
• степенью нарушения слуха: потеря слуха от 30 дб до 90 дб - слабослышащие (четыре группы по МКБ 10); потеря слуха свыше 90 дб -
глухие;
• условиями раннего развития (семья слышащих или родителей с на
рушением слуха; продолжительность пребывания в специализированном или массовом детском образовательном учреждении; социальная ситуация развития);
• индивидуальными особенностями личности.
По-разному оценивается состояние детей ранослухопротезированных, протезированных в детском саду или в школе.
Различают две основные разновидности нарушения слуха: глухота и тугоухость. Типология детей определена Р. М. Боскис с учетом двух факторов: состояния остаточной слуховой функции и уровня речевого развития.
Дети неслышащие (глухие) на основе незначительных остатков слуха (тотальная глухота отмечается лишь у 3 % из популяции) не в состоянии самостоятельно овладевать словесной речью, нуждаются в помощи специалиста сурдопедагога с раннего возраста. Особо выделяют детей позднооглохших, овладевших словесной речью в сензитивный период, но нуждающихся в коррекционной поддержке из-за угрозы распада речи после потери слуха. Дети слабослышащие могут в определенной мере самостоятельно усваивать речь, но у части из них она грубо недоразвита, а у другой части - хоть и достаточно развита, но дефекты звуковой, грамматической, лексической сторон речи легко обнаруживаются.
Развитие в условиях слуховой депривации отличается большим своеобразием (Л. С. Выготский, Ж. И. Шиф, И. М. Соловьев, Т. В. Розанова, Л. И. Тигранова и др.). В нем проявляются как общие закономерности (универсальные изменения) психического развития индивида, так и специфические, обусловленные и первично возникшей слуховой недостаточностью, и более отдаленными ее последствиями.
Процесс развития ребенка и с сенсорной нормой, и с нарушением слуха - это непрерывные изменения в связи с формированием качественных новообразований психики как целостного феномена при взаимовлиянии биологических и социальных факторов. Развитие психики совершается в процессе разнообразной деятельности. Для него характерны проявления неравномерности в функционировании, переход от одной стадии к другой.
На каждом этапе онтогенеза выделяется ведущий вид деятельности, формируются мотивационно-потребностная и операциональная сфера психики. Происходит перестройка отношений между отдельными компонентами психики. Культурно-исторический опыт человечества усваивается в общении со взрослыми. Выстраивается система отношений с окружающими. Адекватность требований и ожиданий взрослого по отношению к ребенку и его возможностям характеризует социальную ситуацию развития.
Наряду с общими закономерностями в развитии ребенка с нарушением слуха проявляются и закономерности специфические. Сдвинуты во времени и более продолжительны возрастные кризисы. Отмечается недоразвитие моторики (и крупной, и мелкой); недостаточное разнообразие двигательных навыков, их непрочность и тенденция к быстрому распаду. Тем самым сужаются возможности взаимодействия с окружающим миром. Редуцируется круг эмоциональных стимулов. Недостаточна произвольная регуляция деятельности и как следствие - отстава-
ние в развитии высших психических функций. Ограничено спонтанное развитие. Наблюдается общее снижение психической (и, прежде всего, познавательной) активности. Замедляется скорость восприятия и осмысления информации, страдает оперативность ее воспроизведения (применения). Нарушается общение, обедняется социальный опыт ребенка.
К числу модально специфических относятся и особенности речевой деятельности детей при нарушении слуха. Ребенок, не слышащий от рождения, вне специально организованного обучения самостоятельно развивает кинетическую речь - движения, сигнализирующие об испытываемых им потребностях. Устной и письменной речью он овладевает с помощью сурдопедагога, усвоение этих видов речи происходит фактически одновременно, с параллельным функционированием дактильной речи, обслуживающей непосредственное общение (как устная речь) и последовательно воспроизводящей структуру слова, фразы (как письменная речь). Произносительная сторона речи неслышащих наиболее других страдает в отсутствие слуха (не воспринимается или искаженно воспринимается речь окружающих - образец для подражания, отсутствуют либо несовершенны средства контроля за собственным произношением). В структуре развития психики ребенка нарушение речевой деятельности - этот вторичный дефект, который отрицательно влияет на качество развития познавательной деятельности ребенка, формирование личностной сферы.
Развитие в условиях парциального нарушения слуха лишь в определенных пределах аналогично описанному выше (для варианта грубого нарушения слуховой функции). Самостоятельное овладение речью сопровождается искажением звукобуквенного состава слов. Дети плохо различают разговорную речь уже на расстоянии 2-3 метров от собеседника. Самостоятельно накапливаемый словарь позволяет обозначать ограниченный круг предметов, окружающих ребенка, действий, признаков. Неразвитый фонематический слух ребенка становится причиной проявлений аграмматизма и в письменной речи. Ребенок избегает инициативных диалогов, его монологическую (устную и письменную) речь отличает бедность межфразовых связей.
Нарушение слуха любой степени не позволяет адекватно отражать звучащий мир, что существенно влияет на сужение круга эстетико-эмоциональных переживаний.
У детей с нарушением слуха возникают определенные сложности в формировании жизненных планов (в том числе и из-за недоступности ряда профессий, требующих нормального функционирования слуха).
Вместе с тем проявления второго и третьего порядка отклонений могут быть в определенной мере предупреждены и сглажены при условии раннего вмешательства, обеспечения качественными средствами звукоусиления, совершенствования в целом качества специального образования.
Образовательная интеграция неслышащих: «за» и «против». Система специального образования для лиц с нарушением слуха проектируется с учетом своеобразия их психического развития.
Традиционный подход выражается в создании специальных детских учреждений (детских садов, школ), обучение в которых строится с учетом реальных возможностей детей со слуховой депривацией по специальным программам, учебникам, с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования. Дети находятся в среде себе подобных (безбарьерная языковая среда), со щадящим режимом прохождения программного материала начальной школы, с четко реализуемым коррекционным компонентом, комплексом мер обеспечения социально-бытовой адаптированное™ выпускников.
Накоплен и некоторый опыт обучения детей с нарушением слуха в условиях обычного класса. Ранее такое обучение, как правило, организовывалось по инициативе слышащих родителей, при их максимальной поддержке, опережающем домашнем ознакомлении ребенка с материалом следующего дня обучения в классе. Наиболее очевидные положительные результаты совместного обучения демонстрировали дети слабослышащие, единичные результативные примеры отмечены и среди глухих.
В настоящее время проблема интеграции детей с особенностями психофизического развития в единое образовательное пространство рассматривается на государственном уровне как важнейшая в контексте мер повышения уровня жизненной компетентности выпускников (в том числе с нарушением слуха).
Ведущая идея, поддержанная участниками международной научно-практической конференции «Интегративные тенденции современного специального образования» (26-28 ноября 2003 г., г. Минск),-положение о необходимости создания для каждого ребенка с особенностями психофизического развития среды жизнедеятельности, актуализирующей его личный потенциал, ослабляющей последствия нарушений развития, способствующей решению проблем социализации.
Современная общеобразовательная школа берет на себя дополнительную задачу - создание психологически благоприятной атмосферы добро-
желательного взаимодействия традиционных и новых субъектов образовательного пространства: учитель - ученик (в том числе е особыми образовательными потребностями), ученик -- ученик с особыми образовательными потребностями, учитель - родитель (в том числе родитель ребенка с отклоняющимся развитием), учитель - учитель (в том числе учитель-дефектолог) и др. Так культурно-образовательное пространство превращается и в реабилитационное культурно-просветительное, обеспечивающее сотрудничество всех участников. Оно основывается на осознании приоритета личности ребенка, права на удовлетворение его базовых потребностей: в защищенности, любви и уважении, в радостной эмоционально насыщенной деятельности образовательного учреждения.
Методологическую основу концепции интеграции составляют сформулированные Л. С. Выготским положения:
• об общих закономерностях психического развития здоровых детей и с ограничениями здоровья;
• об общих закономерностях психического дизонтогенеза (независимо от формы его проявления);
• о роли обучения в развитии ребенка и существовании «зоны ближайшего развития»;
• о коррекционной направленности обучения на основе расширения «зоны ближайшего развития» в условиях депривации;
• об учете социальной ситуации развития.
К положительным моментам образовательной интеграции для детей с нарушением слуха, безусловно, можно отнести:
• пролонгированное влияние семьи на общее развитие ребенка с нарушением слуха;
• обучение в едином «потоке», стимулирующее влияние более способных одноклассников;
• более ранняя социальная адаптация к условиям функционирования современного общества, наличие широкого диапазона социальных явлений;
• большая степень самостоятельности;
• расширение потенциальных возможностей речевых коммуникаций.
Однако существует и оппозиция положительному мнению об интеграции, которая исходит из учета вероятности отрицательных моментов интеграции детей с нарушением слуха:
• состояние психической напряженности в условиях невозможности
разносторонне оценивать изменяющуюся ситуацию;
• перегрузки, возникающие в связи с необходимостью усвоения в короткие сроки больших (для детей с ОПФР) объемов информации;
• ограниченный объем самостоятельно воспринимаемой устной информации;
• неполное удовлетворение коммуникативных потребностей;
• проблемы с усвоением общетрудовых навыков и эффективностью профессиональной ориентации;
• проблемы межличностных отношений (особенно в период полового созревания).
Пребывание ребенка с нарушением слуха в обычном классе массовой школы сопряжено с определенными пространственно-визуальными сложностями, которые исключены в классах специальной общеобразовательной школы. Там размещение парт полукругом при малом числе учеников (между собеседниками сохраняется оптимальное расстояние) позволяет детям воспринимать ответы одноклассников слухозрительно, а позиция сурдопедагога (у стола) с отчетливо видимой артикуляцией обеспечивает возможность качественного восприятия устных обращений.
Соблюдение при интеграции условия - ребенок с нарушением слуха за первой партой - не компенсирует отсутствия возможности четко воспринимать ответы с места сзади сидящих, что приводит к блокированию участия в общем обсуждении вопросов. Кроме того, индивидуальные варианты артикуляции отвечающих у доски затрудняют их бисенсорное отражение ребенком с нарушением слуха. На качество восприятия при использовании слухового аппарата, к сожалению, могут негативно влиять неизменно возникающие, сопровождающие работающих в классе детей, звуки (шумы, шорохи, скрипы и т. д.), которые усиливаются слуховыми аппаратами. Исключает или затрудняет возможность слухозрительного восприятия и перемещение учителя по классу.
Большая нагрузка на зрительный анализатор в процессе восприятия словесной информации способом «чтения с губ» требует и особого (усиленного) освещения помещения, в котором обучается неслышащий ученик, что не предусматривается типовыми проектами школьных зданий. В связи с этим затруднено обеспечение щадящего зрение режима.
Интеграция - это и испытание на устойчивость детского организма к стрессовым воздействиям. Включение ребенка с «особенностями» в «общий ноток» может вызвать некоторые негативные проявления. Вероятны психотравмирующие ситуации: стойкая неуспешность в уче-
нии, трудности в установлении благоприятных межличностных контактов. Затруднение межличностных взаимодействий порождает дискомфорт отношений учащихся класса. Ученик с нарушением слуха испытывает постоянное чувство тревоги (не услышал, не так понял, стану предметом насмешек). Здоровые ученики не всегда терпеливы в общении с «другими», могут проявлять раздражительность при необходимоcти повторно объяснять, сообщать и т. д. или понимать недостаточно выразительную (внятную) и недостаточно точную речь слабослышащего неадекватно завышенные или заниженные требования к учащимся с нарушением слуха отражаются на характере их поведения (вероятные модели поведения: пассивный протест, активный протест, тревожно фобический симптомокомплекс и др.).
Возможны признаки школьной дезадаптации: от ощущения дискомфорта до преобладания сниженного настроения, переживания ком плекса неполноценности или агрессивно-напряженного состояния Возможны и трудности поведения в семье. Дезадаптивные проявления возникают и как объективные следствия новой ситуации (неуспешность в обучении, отклонения в поведении), и как субъективные следствия (преобладает снижение настроения, занижается самооценка возникает неверие в свои силы, задержка в развитии автономности, стремления к самопознанию). Создание условий для предупреждения дезадаптации, возникновения у детей и подростков потребности в самопонимании и саморазвитии становится целью всех учебных и вне классных мероприятий.
Проблемным может оказаться отношение родителей традиционного состава учащихся класса к интеграции (смущает определенный дефицит внимания к своим детям при наличии других, с особыми образовательными потребностями).
Сложность для основного (основных) учителя (учителей) класса заключается в отсутствии достаточных знаний о психологических особенностях ребенка с нарушением слуха, его реальных возможностях специфике методических приемов реализации учебных программ.
Определение (освоение новой) позиции в классе с учетом присутствия ребенка с нарушением слуха для учителя, с его привычкой свободно передвигаться по классу, наклоняться к ученику, чтобы не мешать остальным во время самостоятельной работы, также представляет определенные трудности.
В полной мере при интеграции затрагиваются интересы слышащих детей. Для них интеграция - это возможность проявления гуманности
терпимости, милосердия к нуждающимся в их сочувствии неслышащим сверстникам. Это возможность идентифицировать себя с «другим», почувствовать масштаб ограничений и более осознанно оценивать свои преимущества и необходимость в полной мере реализовать их. Однако существует и опасность задержки продвижения в развитии способных учеников (из-за возможного приспособления к темпам усвоения материала всеми детьми).
Вместе с тем перспективность интегративного подхода несомненна. Изучение социально-психологических и педагогических условий эффективной интеграции детей и подростков с нарушением слуха в социокультурную и образовательную среду учреждения общего типа составляет актуальную задачу специальной психологии и сурдопедагогики.
Успешно развивающаяся в Беларуси система специального образования (наличие дифференцированной сети специальных учреждений и вариантов интеграции) позволяет гарантировать каждому ребенку с ОПФР право на получение образования в соответствии с состоянием здоровья и познавательными возможностями. Модель реформирования специального образовательного процесса создается по типу «оптимизация функционирования»: обновление старого и развитие (создание) нового. Реализуется гуманистическая концепция специального образования, ее дидактический постулат - возможность включения в единое образовательное пространство детей с нарушением слуха, что рассматривается как условие повышения качества их жизни, амплификация их социально-эмоционального развития и достижения жизненной компетентности.
Наиболее перспективны для образовательной интеграции дети с частичной потерей слуха - слабослышащие, а из них - дети с относительно развитой речью (как правило, со значительными остатками слуха). В перспективную группу входят и позднооглохшие, дети с сохранившейся речью и сформированной познавательной деятельностью. В определении положительного прогноза интеграции слабослышащего (позднооглохшего, глухого) ребенка учитывается не только состояние слуха, уровень речевого развития, но и познавательная активность, широта кругозора. Подробно требования к речи учащихся в интегрированном обучении изложены И. М. Гилевич, Л. И. Тиграновой. При определении перспективности интеграции ребенка с нарушением слуха в общеобразовательную среду имеет значение и учет возможностей семьи (родителей) оказывать помощь ребенку в опережающем усвоении программного материала.
Перспективность интеграции во многом зависит от готовности и умения родителей обеспечивать поддержку обучения ребенка в обычном классе. Опыт подтверждает, что самостоятельное преодоление трудностей интегрированного обучения и даже с помощью учителя-дефектолога затруднено, дети с нарушением слуха в ряде случаев возвращаются в специальную школу. Готовность ребенка к интеграции включает:
• психологическую готовность к обучению в среде «других» (принятие «другого», сформированность «встречной активности», готовность к преодолению трудностей и, прежде всего, коммуникативных);
• гностическую готовность (овладение необходимым фондом знаний об окружающем мире, определяемым стандартом дошкольного образования, сформированность умений продуцирования и восприятия речи (экспрессивной и импрессивной), сформированность операционально-исполнительного компонента (владение моторными и интеллектуальными умениями, соответствующими возрасту));
• социальную готовность (овладение элементами социально одобряемого поведения).
Важнейшим критерием оценки психического статуса ребенка с нарушением слуха, включаемого в процесс интегрированного обучения, является состояние и характер коммуникации:
• жестовой (ребенок из семьи глухих овладевает естественным способом общения, ребенок из семьи слышащих, как правило, до 3 лет обходится в общении с родителями малым набором собственных жестов, манифестирующих его желания и потребности);
• вербальной (дактильной, письменной, устной), которой дети овладевают в специализированном детском учреждении.
При этом успехов в словесном общении достигают дети с разной степенью потери слуха. Существует рассогласование: хороший слух (значительные остатки) - неразвитая речь, слабый слух (незначительные остатки) - относительно развитая речь.
Положительный результат интеграции чаще обнаруживается в ее «отсроченном» варианте. То есть обучение ребенка с нарушением слуха начинается в среднем звене массовой школы после завершения начальной специальной школы, обеспечивающей: восполнение недостающего опыта, формирование базы знаний, развитие коммуникативных (в том числе произносительных) умений, приемов умственной деятель-
ности, коррекцию развития эмоционально-волевой сферы, сформированность в определенной мере социально-бытовых умений.
Проектируя интеграцию, общеобразовательное учреждение должно минимизировать обозначенные выше проблемы включения детей с нарушением слуха в единое образовательное пространство, обеспечить индивидуальный подход и дифференциацию требований к обучению учащихся.
Роль и содержание психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения неслышащих.Разработка системы индивидуально-дифференцированного процесса, учитывающего индивидуальные особенности когнитивного и личностного развития каждого ребенка, составляет социально-психологический аспект проблемы интеграции. Необходимость знания учителем особенностей личности каждого ребенка становится таким же нормативным требованием, как и владение приемами индивидуального обучения и воспитания, организации личностно значимой деятельности.
В этой связи в качестве приоритетных выступают направления работы:
• гуманизация педагогического сознания членов коллектива;
• создание модели сотрудничества детей и взрослых, исключающей развитие неадекватного отношения к детям с особенностями развития как к инвалидам (пренебрежительно-барского, умилително-снисходительного);
• достижение качественно нового уровня дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, организация обучения с максимальной индивидуализацией приемов, оптимальным сочетанием индивидуальных и фронтальных форм учебной деятельности;
• обеспечение успешной учебной деятельности как основной психологической предпосылки формирования положительной направленности и социализации ребенка, подростка;
• введение мониторинга обучаемости, обученности, личностного развития, рефлексивного поля обучающихся на протяжении учебного года и всех лет обучения в школе (основой может послужить ведение диагностического паспорта, в котором отражается динамика познавательной, эмоциональной, поведенческой сфер, данные о рефлексии ребенка по поводу себя и окружающего мира);
• оказание медико-психолого-педагогической помощи в зависимости от сложностей, которые будут испытывать дети, реализация здоровье-сберегающих технологий;
• забота о взаимопонимании и взаимоподдержке родителей, стимуляция положительного опыта взаимоотношений, вовлечения родителей в оценку результативности личностного развития ребенка.
Вышесказанное позволяет особенно подчеркнуть важность качественного психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения и развития детей с нарушением слуха. Оно выступает как важнейшее условие успешной интеграции этих детей в единый образовательный поток и рассматривается как процесс пролонгированного, систематического изучения развития ребенка и действий но предупреждению возможных трудностей при решении постоянно усложняющихся образовательно-воспитательных задач.
Психолого-педагогическое сопровождение детей обеспечивает раннюю коррекцию отклоняющегося развития, обязательную коррекционную помощь каждому ребенку, строгий отбор детей с учетом психологической готовности и возможности овладевать общим образовательным стандартом в сроки, предусмотренные для нормально развивающихся детей.
В основе психолого-педагогического сопровождения лежат принципы:
• дифференциации и единства содержания (информационного, средового, личностного);
• адаптации физического окружения к нуждам учеников;
• ориентации на индивидуальные потребности личности;
• синхронности, согласованности мер поддержки со стороны команды в составе психолога, учителя, учителя-дефектолога, администрации, родителей здоровых детей и детей с отклоняющимся развитием;
• прогностического подхода в определении программы сопровождения, ее стратегии и тактики.
Содержание психолого-педагогического сопровождения интеграции детей с нарушением слуха определяется с опорой на два ведущих положения:
• ученик воспринимается как самоценность, и в первую очередь учитываются его потребности и когнитивные возможности;
• более всего задаче раскрытия когнитивного потенциала и осознания ребенком себя как личности соответствует технология личностно ориентированного обучения.
В содержании психолого-педагогического сопровождения отражается единство средового, информационного и личностного компонентов.
Функционирование модели образовательного процесса с коррекционно-развивающей направленностью требует определенных управленческих действий, направленных на создание таких ее компонентов, которые в совокупности составляли бы систему комплексной психолого-медико-педагогической поддержки определенным образом организованной учебной и внеклассной деятельности в условиях интегрированного обучения.
Администрация школы обеспечивает необходимую базу, создает положительный эмоциональный фон интеграции, обеспечивает продуктивное взаимодействие всех лиц, заинтересованных в положительном эффекте интегрированного обучения.
Информационное сопровождение предполагает информационное обеспечение формирования адекватных представлений о детях с нарушением слуха, об особенностях коррекционных методик, о системе социально-бытовой адаптации и роли участников сопровождения (особенно родителей) в этом процессе.
Интегрированное обучение детей с нарушением слуха и сенсорной нормы требует систематического отслеживания психолого-педагогического статуса детей класса с точки зрения актуального состояния и перспектив (зоны ближайшего развития). При этом учитываются и общие закономерности, и особенности психического развития в условиях полной или частичной, врожденной, рано или поздно наступившей слуховой депривации. Мониторинг динамики психического состояния субъектов интеграции осуществляется постоянно.
Учитель класса получает исчерпывающую информацию о психике ребенка с нарушением слуха; об особенностях установления контакта с таким ребенком, о специальных средствах общения неслышащих (жестовой и дактильной речи), которыми в принципе он должен овладеть; о задачах обучения и воспитания детей с нарушением слуха (с учетом потребностей двух категорий детей), о путях реализации коррекционной направленности обучения; об основных трудностях в изучении предметов, о технологии воспитания детей в условиях интегрированного класса; о содержании и согласованности работы с родителями обеих категорий детей.
Ученики класса информируются об особенностях детей с нарушением слуха, об особых способах общения с ними (с помощью дактилологии и элементарной жестовой речи), о правилах диалога с такими учениками (требование освещенности лица при устных обращениях к
неслышащему, негромоздкая структура фразы, четкая ситуационная отнесенность содержания реплик и т. д.); получают рекомендации о способах вовлечения в интересные коллективные, творческие дела класса, о важности гуманного отношения, о необходимости терпения при оказании помощи «другому» ребенку; получают помощь в овладении искусством «жить вместе, не тяготясь, а поддерживая друг друга».
Родители детей с нарушением слуха постоянно информируются о содержании обучения и воспитания, получают консультацию по опережающему изучению программного материала (как важному условию предупреждения трудностей при изучении нового материала на уроке), по содержанию семейно-бытовой компетенции и роли родителей в ее постижении неслышащим ребенком, о конкретных путях ее достижения; родителям предоставляется возможность овладеть специальными коммуникативными средствами (дактильной и жестовой речью) как условием полноценного общения в семье (и особенно понимания сказанного неслышащим ребенком).
Родители обычных детей получают информацию о целях и необходимости интеграции в обычный класс детей со слуховой недостаточностью, проблемах особых детей и их родителей, о необходимости проявлять толерантность, гуманность, формировать позицию помощника «другим» (детям, их родителям), позицию катализатора гуманного отношения к «другим» детям своих детей.
Личностное сопровождение предопределяется личностно ориентированной парадигмой интегрированного обучения. Оно имеет цель -помочь в формировании адекватного «Я-образа», а далее - «Я-концеп-ции» детей, включенных в единый образовательный процесс.
Такое сопровождение позволяет в определенной мере ослабить негативные проявления особенностей психического дизонтогенеза детей с нарушением слуха: замедленность приема восприятия, трудности переработки и сохранения информации, ее оперативного использования, проблемы речевой коммуникации и словесного регулирования и др.
Ученики с нарушением слуха получают помощь в установлении контактов со слышащими, в овладении моделями поведения в разных учебных и жизненных ситуациях, информируются об условиях продуктивной работы в режиме интегрированного класса (элемент опережения, совершенствование чтения с губ, развитие прогностических способностей, развитие самостоятельности и рефлексии).
Вместе с тем в воспитательной и образовательной среде должны и полной мере реализоваться духовно образовательные потребности
«благополучных» детей. У них воспитывается эмпатия по отношению к детям с ограниченными слуховыми возможностями, отчетливое осознание «другой жизни рядом» и необходимости проявлять чувство долга, готовность прийти на помощь. Психологическая поддержка родителей «благополучных» детей выражается в формировании у них убежденности, что интегрированный класс - самая благодатная среда для взращивания и проявления лучших нравственных качеств их детей, их гуманистической позиции в будущем (что положительно отразится и на отношении к самим родителям).
Учителъ-дефектолог реализует технологии коррекционной поддержки, использует весь комплекс средств, необходимых для предупреждения и преодоления трудностей овладения фондом знаний и умений, формирования качеств личности; совместно с психологом способствует нормализации межличностных отношений, координирует усилия ведущего педагога и родителей в решении задач социально-бытовой адаптации и формирования жизненной компетентности детей с нарушением слуха.
Программа психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения детей с нарушением слуха содержит описание процесса перевода специального образования из одного режима в другой. Как и любая программа, она развернута из будущего (достигаемая цель) в настоящее (стратегия и тактика достижения). Поэтому она вероятностна, как и всякое управленческое инструментальное знание, открыта для обсуждения и переопределения.
Программа сопровождения предусматривает разнообразие и динамичность средств поддержки во всех формах интеграции: физической (сокращение дистанции между учащимися, включенными в единое образовательное пространство), функциональной (паритет обязанностей в доступных видах деятельности), социальной (активизация спонтанных интеракций взаимодействия со взрослыми).
В программе конкретизируются содержание, технологические подходы к достижению воспитанниками социально-бытовой адаптированности, формированию готовности к независимой жизни. Подчеркнуто выделяется ее просоциальный характер и индивидуализация содержания и приемов обучения (Т. Л. Лещинская, А. Н. Коноплева). Рекомендуемые программой технологии сопровождения ориентированы на максимальное использование «золотников здоровья» (Л.С. Выготский) и нейтрализацию негативных факторов в развитии ребёнка с ОПФР (в
том числе с нарушением слуха). Технология сопровождения обеспечивает междисциплинарную координацию усилий, согласованность действий команды, рефлексивность деятельности субъектов сопровождения, создание условий для аккумуляции и трансляции педагогического опыта (в том числе и родительского) и, прежде всего, отслеживания динамики процесса сопровождения.
Адаптация образовательной среды как необходимое условие успешной интеграции неслышащих.Средовое сопровождение рассматривается как создание адаптивной среды, обеспечивающей комфортные условия для самореализации ученика с особыми образовательными потребностями (без ущерба для таковой в отношении здоровых детей).
Составляющие образовательной среды традиционно рассматриваются в нескольких аспектах: предметном, пространственном, организационном, социально-психологическом.
Предметный аспект включает требования к освещенности, оформлению помещения, его оборудованию. В отношении оборудования особого внимания заслуживают: учебно-методические комплексы (учебники, учебные пособия, хрестоматии, атласы, наглядный и раздаточный материал) и средства коррекции (звукоусиливающая аппаратура, индивидуальные слуховые аппараты и т. п.).
Фактологический материал учебных дисциплин специальной школы для детей с нарушением слуха в основном соответствует содержанию учебных дисциплин массовой школы. Исключение составляют предметы: иностранный язык (только для слабослышащих первого отделения), предмет «Музыка и пение» (отсутствует в учебном плане школ для детей с нарушением слуха). Соответствие учебных планов позволяет включать детей со слуховой депривацией в «общий поток» (образовательное пространство массовой школы).
Пространственные ресурсы - учебное место ученика, обеспечивающее максимальную возможность чтения с губ при соответствующем темпе речи и артикуляции учителя, освещенность его лица в процессе беседы, диалога с учеником. Размещение неслышащего ученика на первой парте - условие эффективного слухозрительного восприятия.
Социально-психологический аспект функционирования адаптивной образовательной среды отражает социальную ситуацию развития (социальные роли, ожидания и потребности, эмоциональный фон и т. п.).
Важнейшим элементом адаптивной образовательной среды для детей с нарушением слуха являются учебно-методические комплексы
(учебные и учебно-методические пособия), содержание которых позволяет в рамках цензового образования обеспечивать практикоориентированный вариант реализации программных требований к изучению учебных дисциплин.
Проиллюстрируем примером сопровождение процесса обучения русскому языку учащихся с нарушением слуха в условиях интеграции (среднее звено общеобразовательной школы).
Языковой материал стабильных учебников общеобразовательной школы, представленный лучшими литературными образцами (фрагменты произведений отечественных и зарубежных авторов), рассчитан на учащихся, «купающихся в речи», и обеспечивает их содержательную аналитическую работу по выявлению закономерностей языковой системы. В обучении же детей с нарушением слуха на первый план выступают два других элемента триады: языковая способность и речевая деятельность.
Необходимость в условиях речевого дефицита сосредоточиться на семантике языкового материала (особенно в упражнениях, составленных из отдельных, не связанных по смыслу фраз), его обязательном осмыслении увеличивает время на выполнение грамматических заданий, составляющих их операций. При игнорировании же смысла фраз возникает опасность формального анализа - установления только грамматических и иных языковых закономерностей. Проблематичным оказывается достижение главной цели уроков языка для неслышащих -овладение языком как средством общения, орудием мышления. Предупреждение такого положения входит в круг забот учителя-дефектолога. Он обеспечивает коррекционно-развивающую направленность обучения русскому языку.
При изучении любой из программных тем внимание учащихся с нарушением слуха направляется на ее практический смысл, прежде всего роль в коммуникативных актах. Наблюдения над словосочетаниями, предложениями, текстом позволяют актуализировать и амплифицировать лексический запас учащихся с нарушением слуха. Использование языкового материала, отражающего разные явления окружающего мира в контексте социально-бытовой ориентировки учащихся,- важнейшая особенность коррекционно-направленного процесса обучения языку, в котором усвоение смысла лингвистических категорий и развитие речи - единый процесс.
Постоянное внимание уделяется смыслу предложных и беспредложных словосочетаний, подбору лексически сочетаемых пар, достига
ется понимание управления одного и того же глагола разными падежами, обращается внимание на существующие синонимические варианты (лексические, грамматические). Среди востребованных - задания на смысловую догадку (восстановление пропущенных в предложении слов, «рассыпанного» предложения, «рассыпанного» текста). Несомненна ценность заданий «Редактор», позволяющих развивать грамматическую зоркость, критичность мышления учащихся. Побуждение к обобщениям, выводам на основе наблюдений, установление логических зависимостей - обязательный компонент коррекционных занятий. Работе с текстом придается особый смысл, так как она позволяет формировать умение связно излагать мысли, оценивать полноту информации, восполнять имеющиеся в ней пробелы, выделять элементы нового в информации, использовать перифразы, искать доказательства истинности высказанного суждения.
Ценным приемом является исследование представленных либо моделируемых речевых ситуаций, которые позволяют определять речевую задачу и воссоздавать атмосферу реального общения. В связи с этим интенсифицируется развитие диалоговой речи. От упражнений в продолжении диалога, восстановлении пропущенных реплик учащиеся переходят к составлению диалогов по воображаемой ситуации, совершенствуют умение инициативно вести диалоги на житейски значимые темы.
Под контролем учителя дефектолога совершенствуется и монологическая речь учащихся с нарушением слуха. При этом полезными оказываются задания с использованием программы «Текстовый редактор».'Работа с компьютерной программой повышает мотивацию к развитию письменной речи, стимулирует творчество, экспериментирование с языковым материалом без рутинного переписывания первоначального варианта текста.
Специальную задачу составляет развитие умений делового письма. Значительное число грамматических тем может изучаться на материале деловых бумаг (записки, телеграммы, объявления, заявления, аннотации, отзывы и др.). Совершенствование навыков делового письма и их успешное применение - важнейший показатель социально-бытовой адаптированное™ учащихся.
В структуре коррекционных услуг для неслышащего важное место отводится индивидуальным занятиям по развитию речевого слуха, совершенствованию произносительных навыков, развитию речемыслительной деятельности. Их эффективность находится в прямой зависи-
мости от качества первичного обследования речеслуховых трудностей и возможностей, определения индивидуальной стратегии коррекционной работы и грамотного выбора тактики.
Учитель-дефектолог (сурдопедагог), владеющий методикой слухо-речевой реабилитации, регулярно проводит индивидуальные занятия и консультирует учителей класса по приемам беглой коррекции. При возможности используется компьютерная программа «Видимая речь» (новая версия) и комплексная компьютерная программа «Коммуникация». Родители получают необходимые рекомендации по развитию у детей мотивации к совершенствованию произношения, просодической стороны речи, к ведению диалогов, к составлению связных высказываний по материалу программных тем и связанному с осмыслением жизненных ситуаций.
Таким образом, специальные социально-педагогические условия успешного обучения и развития детей со слуховой депривацией в интегрированной среде включают в себя:
• согласованную работу команды (педагогов, психолога), направляемую учителем-дефектологом;
• обеспечение конвергентности усилий педагогического коллектива и администрации;
• сотрудничество с семьей;
• индивидуализацию процесса обучения, предполагающую развитие личности в ее неповторимости и исключительности при учете как ее сильных, так и слабых сторон;
• создание развивающей среды, в которой учитываются психологические особенности детей, их актуальные интересы и потребности, потенциальные возможности; предупреждаются, преодолеваются причины внутренних и внешних конфликтов, ситуации личностной неуспешное™ сейчас и в будущем; оказывается помощь каждому в поиске своей социальной ниши.
Критерии результативности образовательного процесса выступают как критерии положительной динамики в личностном развитии ребенка. При этом и уровень обученное™ включается постоянно в содержание сравнительного педагогического анализа.
Основа успешного сопровождения интегрированного обучения каждого школьника - формирование у обучающихся системы представлений о параметрах психолого-педагогического статуса (уровень развития интеллектуальной, эмоциональной, волевой мотивационной
сторон личности, познавательных интересов). Сравниваются показатели: мотивация познания, уровень креативности ребенка, его умение самоопределяться, быть субъектом собственного образования и развития, степень нравственной, гражданской, правовой, социокультурной, семейно-бытовой, коммуникативной компетентности. Определяются психолого-педагогические требования к содержанию и уровню развития параметров статуса школьников на различных этапах обучения, принципы построения и выбора конкретных психодиагностических процедур обследования параметров статуса, а также содержание диагностической работы во все периоды обучения.
Показателем успешности интеграции являются свободные естественные ненапряженные отношения с взаимным уважением и терпимостью субъектов интеграции.
Проектирование образовательной среды в условиях нарастания разрыва между количеством детей, требующих специального подхода и особых условий, и возможностью увеличения ресурсов (материальных, организационных, кадровых) для обеспечения этих условий в системе образования составляет важнейшую не только теоретическую, но и практическую проблему.
Качественные изменения системы специального образования требуют нового типа педагогического мышления и предполагаю! высокий уровень компетентности, профессионализма в сочетании с инновационными технологиями. Современное распознавание главных тенденций и направления их развития обеспечивает превращение их в творческий фактор.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ахиллес И.,Шми К. Моя сестра с ограниченными возможностями. М., 1984.
2. Бабенкова Д. В. О подходе к физическому воспитанию учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1980. № 2.
3. Бейлинсон Л. С. Коммуникативная тональность логопедической рекомендации // Логопед. 2004. № 4. С. 26-33.
4. Бейлинсон Л. С. Специфика лексики, используемой логопедом при общении с детьми дошкольного и младшего школьного возраста // Логопед. 2005. №2. С. 15-19.
5. Бейтс У. Г. Улучшение зрения без очков по методу Бейтса. М., 1990.
6. Беларусь: среда для человека. Национальный отчет о человеческом развитии (региональный проект ПРООН RER/95/02C). Мн„ 1996.
7. Белецкая В. И., Гнеушева А. Н. Охрана зрения слабовидящих школьников: Пособие для учителей. М., 1982.
8. Ванюхина Г. А. Экологизация логопедического процесса с позиций принципа природосообразности // Логопед. 2005. № 2. С. 4-8.
9. Варенова Т. В. Теория и практика коррекционной педагогики. Мн., 2003.
10. Войлокова Е. Ф., Андрухович Ю. В., Ковалева Л. Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб., 2005.
11. Волкова Л. С, Граш Н. Е., Волков А. М. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе // Дефектология. 2003. № 3. С. 3-8.
12. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред. В. В. Во-ронковой. М., 1994.
13. Гайдукевич С. Е., Прокопьева Е. С. Научно-методические основы дифференциации и отбора упражнений зрительной гимнастики для школьников с нарушениями зрения //Дэфекталопя. 2003. № 3. С. 33-53.
14. Гаркуша Ю. Ф. Специальные преобразования педагогического пространства как стратегия воспитания детей с нарушениями речи // Ребенок: раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / под ред. Ю. Ф. Гаркуши. М.; Воронеж, 2001. С. 119-142.
15. Гегелия Н. А. Родителям о заикании детей и подростков // Дефектология. 2000. №5. С. 66-71.
16. Гилевич И. М., Тигранова Л. И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе //Дефектология. 1995. № 3.
17. Гилевич И. М., Тигранова Л. И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушенным слухом // Дефектология. 1996. № 6.
18. Давидович Л. Р., Резниченко Т. С. Родители и логопед - партнеры // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. № 6. С. 47-50.
19. Данюшенков В. С, Иванова Н. В. Современные представления о социальном пространстве // Педагогика. 2004. № 9.
20. Демирчоглян Г. Г. Детское зрение. М., 1998.
21. Дмитриев А. А. Дифференцированный подход в физическом воспитании учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1989. № 5.
22. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М.1981.
23. Если ребенок особенный: Метод, пособие / под ред. Т. Л. Лещинской. Мн., 2000.
24. Жизнь для каждого. Мн., 2004.
25. Зайцава Л. А. Метадычныя матэрыялы па карэкцьи мауленчай i пазнаваль-най дзейнасщ вучняу з цяжюм1 парушэнням1 маулення. Мн., 1996.
26. Зайцева Л. А. Концепция предмета «Русский язык» в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи (подготовительный, I - IV классы) // Дэфекталопя. 2003. № 3. С. 27-32.
27. Зайцева Л. А. Организация и содержание логопедических занятий в учреждениях образования: Учеб.-метод. пособие для учителей-дефектологов. Мозырь, 2004.
28. Зинкевич-Евстигнеева Т. Н., НисневичЛ. А. Как помочь «особому ребенку». СПб., 2000.
29. Интегрированное обучение и воспитание в условиях общеобразовательных учреждений: Метод, материалы / под ред. Т. Л. Лещинской. Мн., 1998.
30. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб., 2003.
31. Йог Раманантата. Упражнения йоги для глаз. М., 2001.
32. Как беречь глаза: Практические советы в помощь педагогам школ, воспитателям дошкольных учреждений / Составители: Котлярова И. И., Яхниц-каяЛ. К. Мн., 1999.
33. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников. М., 1993.
34. Книга для учителя вспомогательной школы // под ред. Г. М. Дульнева. М., 1955.
35. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / под ред. Л. М. Шипицыной СПб., 2003.
36. Кондратенко И. Ю. Подготовка к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями // Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку: Материалы междунар. науч.-практ. конф. / под ред. А. В. Грибанова, Л. С. Медниковой. Архангельск, 2000.
37. Коноплева А. Н., Лещинская Т. Л. Интегрированное обучение детей с ОПФР. Мн., 2003.
38. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учеб.-метод. пособие СПб., 1997.
39. Крушельницкая О. И., Третьякова А. Н. Все вместе: программа обучения младших школьников взаимодействию и сотрудничеству. М., 2004.
40. Кряхтунов М. И. Образование как пространство деинвалидизации // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под общ. ред.
B. И. Слабодчикова. М., 1999.
41. Логинова Н. Н., Дроздова Н. В. Формирование профессионально-педагогического общения учителей-дефектологов // Дэфекталопя. 2003. №3.
42. Лошакова И. И., Ярская-Смирнова Е. Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов.
2002. С. 15-21.
43. Максимова Н. М. Создание пространства в современной школе и детском саду// Школьные технологии. 1997. № 2. С. 63-68.
44. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. 2000. № 7.
C. 36-41.
45. Маркова Л. С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития. М., 2005.
46. Материалы по инклюзивному образованию. М., 2005.
47. Микляева Н. В. Активизация работы с родителями детей с общим недоразвитием речи //Дефектология. 2001. № 4. С. 77-80.
48. Нартоаа-Бочавер С. К. Понятие «психологическое пространство личности»: обоснование и прикладное значение // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 6. С. 27-36.
49. Никулина Г. В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательного и реабилитационного процесса : монография. СПб., 2004.
50. Никулина Г. В., Фомичева Л. В., Замашнюк Е. В. Развитие зрительного восприятия: Учеб. пособие / под ред. Г. В. Никулиной. СПб., 2003.
51. Новые ценности образования: культурные модели школ / ред. серии Н. Б. Крылова, ред. вып. Р. М. Люснер, Т. В. Анохина, М. М. Князева. М., 1997.
52. Ноздря Л. Г. Особенности адаптации детей с общим недоразвитием речи в условиях средней школы // Дэфекталопя. 1999. № 4.
53. Образовательная программа «Школа 2100 - Беларусь» // Народная асвета
2003. № 3.- 4.
54. Обучающие и учебные средства: дидактический материал для детей и подростков с умственными ограничениями. Мн., 1996.
55. Особенности интегрированного обучения детей с нарушениями зрения: Учеб.-метод. пособие для учителей спец. и общеобразоват. шк. / С. Е. Гай-
дукевич, О. В. Белянкова, 3. Г. Ермолович и др. Мн., 2004.56. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. М., 2002.
57. Поваляева М. А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Ростов н/Д., 2002.
58. Пороцкая Т. И. Работа воспитателя вспомогательной школы. М., 1984.
59. Процко Т. А. Психолого-педагогическое обследование учащихся младших классов вспомогательной школы. Мн., 2000.
60. Рекомендации по проектированию окружающей среды, зданий и сооружений с учетом потребностей инвалидов и других маломобильных групп населения: Вып. 1. Общие положения. М., 1995.
61. Скворцова В. О. Социокультурный подход к проблеме нетипичного развития // Практическая психология и логопедия. 2004. № 2.
62. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи: Кн. для учителя. М., 1985.
63. Степанова О. А. Основные направления коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи // Логопед. 2004. № 4. С. 4-13.
64. Терентьева В. И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6 - 7 лет // Дефектология. 2000. № 4. С. 74-78.
65. Третьяков П. И. Адаптивная образовательная система школы -требование времени // Народная асвета. 2004. № 11. С. 4-7.
66. Тупоногов Б. К. Теоретические основы тифлопедагогики. Учеб. пособие М., 2001.
67. Улановская И. М., Поливанова Н. И, Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. 1998. № 6. С. 18-24.
68. Федотова Л. А. Некоторые особенности психоэмоциональной сферы младших школьников, страдающих нарушениями речи // Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку: Материалы междунар. науч.-практ. конф. / под ред. А. В. Грибанова, Л. С. Медниковой. Архангельск, 2000.
69. Школы для всех: Включение детей со специальными нуждами в образование. Лондон: Фонд «Спасите детей», 2002.
70. Ямбург Е. А. Управление развитием адаптивной школы. М., 2004.
71. Ясвин В. А. Образовательная среда: от проектирования к моделированию. М., 2001.
72. Ясвин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000.
73. Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. М., 1999.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 2
Приложение 1
Дата добавления: 2017-01-29; просмотров: 2753;