Примерные дозировки зрительной (тактильной) нагрузки для детей с нарушениями зрения

• активного привлечения к процессу восприятия и усвоения учебного материала разных форм познавательной деятельности (мышления, речи, воображения, логического запоминания и т. д.).

Снятию интеллектуального и зрительного утомления способствуют физкультурные минутки. Физкультурные минутки организуются при­мерно на двадцатой минуте урока. Основная их цель - восстановить об­щую и зрительную работоспособность. Классическая физкультурная минутка состоит из двух частей: общеразвивающих упражнений и зри­тельной гимнастики. Цель общеразвивающих упражнений - снять ста­тическое напряжение в зонах шейного и поясничного отделов позво­ночника, а также верхних и нижних конечностях. Цель зрительной

гимнастики - снять зрительное утомление и подготовить зрительный анализатор к предстоящей работе.

Зрительная гимнастика составляется из специальных упражнений. Различают три основных группы упражнений зрительной гимнастики: 1) релаксационные, 2) обеспечивающие стимуляцию отдельных физио­логических функций глаза, 3) развивающие функцию центрального и периферического зрения. Их подбор в комплексы осуществляется в первую очередь в зависимости от цели. Снять зрительное утомление -релаксационные; подготовить зрительный анализатор к предстоящей работе - обеспечивающие стимуляцию отдельных физиологических функций глаза, развивающие функции центрального и периферическо­го зрения. Подбор упражнений зрительной гимнастики ведется также с учетом характера учебной деятельности и характера нарушений зрительных функций. В этой связи зрительная гимнастика обычно состоит из двух частей:

1 часть - инвариантная, она учитывает цель гимнастики и подходит при всех видах деятельности и разных главных патологиях;

2 часть — вариативная, она учитывает характер учебной деятель­ности, характер глазного заболевания, а также типологические особен­ности ребенка (С. Е. Гайдукевич, Е. С. Прокопьева).

В процессе зрительной гимнастики могут использоваться разнооб­разные специальные приспособления (таблицы, рисунки, метки), при­боры (зрительные тренажеры). Они помогают превратить данную процедуру в увлекательную игру.

Психофизические особенности детей с нарушениями зрения и об­условленные ими ограничения указывают на необходимость четкого смыслового структурирования различных аспектов их жизнедеятель­ности. Продуманные системы правил и алгоритмов помогают им быс­трее осмысливать разнообразные ситуации, подбирать адекватные спо­собы взаимодействия и обеспечивать их достаточно высокую результативность.

В работе с незрячими и слабовидящими используются специальные правила, которые позволяют им организовывать и регулировать свои действия. В образовательной практике сегодня широко применяются несколько групп таких правил. Правила, обеспечивающие соблюдение режимов и дозировок нагрузки, регулируют темп работы ребенка на уроке, обеспечивают правильное использование средств индивидуаль­ной коррекции и дополнительного освещения, регламентируют смену

труда и отдыха, просмотр телепередач и т. д.). Правила, обеспечиваю­щие охрану и развитие остаточного зрения, ориентируют ребенка на рациональную организацию взаимодействия с визуальной информаци­ей. Они представляют собой рекомендации по работе с иллюстратив­ным и текстовым материалом (положение текстов и изображений отно­сительно глаз, способы их приближения в различных позах (стоя, сидя), использование пальцевых обследований, а также специальных приспо­соблений (следящих линеек, закладок, увеличительных приборов)). Кроме того, они определяют способы получения недоступной в той или иной ситуации визуальной информации (как использовать зрительные возможности других людей: задавать вопросы, уточнять полученные сведения). Правила оречевления действий и намерений ребенком (педа­гогом) способствуют активизации и уточнению словарного запаса, уси­ливают связи между образами представлений и словами, обеспечивают возможность внешнего контроля за деятельностью ребенка, стимули­руют развитие планирующей и регулирующей функций его речи. Оречевление своих действий и намерений учителем также необходимо для незрячих детей, это дает им возможность следить за ситуацией и адекватно реагировать в ней.

При составлении правил для детей с нарушениями зрения необхо­димо руководствоваться следующими рекомендациями:

• охватывают разнообразные аспекты жизнедеятельности ребенка;

• немногочисленны;

• разумны и рациональны, направлены на достижение значимых ре­зультатов;

• доступны, имеют четкую немногословную формулировку;

• носят разрешительный, а незапретительный характер.

Дети с нарушениями зрения, особенно незрячие нуждаются в чет­ком структурировании различных видов деятельности. Последователь­ное выделение отдельных операций и действий позволяет им лучше осознать способы их выполнения, усвоить последовательность. В этой связи в работе с ними широко используются разнообразные алгоритми­ческие предписания. Они составляются на отдельные виды учебной де­ятельности (работа с правилом, выполнение письменного упражнения, решение задачи и др.), практической деятельности (пришивание пуго­вицы, приготовление чая, уборка помещения и др.), деятельности но са­мообслуживанию (чистка зубов, уход за ногтями, одевание и др.). Алгоритмы оформляются в виде инструкционных карт, памяток,

рисунков и размещаются в «поле зрения» ребенка, позволяя ему наладить необходимые взаимодействия в образовательной среде.

Внимание к организационно-смысловому аспекту среды позволяет усилить в ней направленность на охрану здоровья детей, на стимуляцию их активности и работоспособности, на рационализацию детской деятель­ности и обеспечение каждому ребенку чувства уверенности в себе.

Социально-психологический аспект образовательной среды.Учреждение образования открывает для детей с нарушениями зрения широкие возможности межличностного взаимодействия. Его содержа­ние, характер, интенсивность представляют собой активные средовые образовательные ресурсы. Степень их эффективности во многом зави­сит от установок и позиций взрослых и в первую очередь педагогиче­ского коллектива. Чтобы идея образовательной интеграции заработала, она должна овладеть умами учителей, стать составной частью их про­фессионального мышления. Это означает необходимость специальных усилий по его обновлению и преобразованию. Педагоги помогают ре­бенку только тогда, когда искренне верят в его возможности и успеш­ный результат совместной работы.

«Дети с нарушениями зрения заметно отличаются от обычных здо­ровых детей?» - сначала из уст педагогов это звучит как вопрос, а затем нередко как утверждение. К сожалению, в обществе сложился доста­точно устойчивый стереотип восприятия людей с нарушениями зрения. Их либо избегают, либо жалеют и опекают. В таких условиях обычно трудно правильно осознать и оценить проблему слепоты или слабовидения и тем более убедить себя в мысли, что эти дети - такие, как все. Педагоги нередко идут на поводу общественного мнения и, не задумы­ваясь, признают особенность детей с нарушениями зрения. Они видят в них в первую очередь болезнь, а затем уже все остальное. Силы и время взрослых концентрируются на борьбе с этой болезнью (лечение, охра­нительный режим, коррекционно-развивающая работа), вопросы же организации полноценной жизни ребенка смещаются на второй план или вообще выпадают из поля зрения. А что же происходит со здоровы­ми детьми? Родители и педагоги видят в них в первую очередь именно детей, их детские нужды и потребности. Они озабочены их развитием, создают им условия для познания окружающего мира в движении, об­щении, игре и труде. Такой неравнозначный подход к воспитанию здо­ровых детей и детей с нарушениями зрения приводит к тому, что по­следние действительно становятся особенными. Однако особенные они не потому, что плохо видят, а потому, что живут в особом мирке, соз-

данном заботливыми руками родных и близких. В этом мирке за ребят боятся, переживают, предупреждают и исполняют все желания, огра­ничивая их деятельность. Постоянная опека приводит к снижению ак­тивности, инициативы, самостоятельности, ответственности, и в ре­зультате незрячие и слабовидящие дети меньше знают и умеют по срав­нению со своими здоровыми сверстниками.

Можно ли выйти из этого положения? Да, можно. Необходимо учиться видеть в ребенке с нарушениями зрения не только болезнь, но и здоровье. Понаблюдайте за ним: он слышит, говорит, поет, ходит, игра­ет, учится, выполняет различные практические действия. Если скон­центрировать мысли и усилия на здоровье, на том, что оно позволяет делать незрячему и слабовидящему, то вывод очевиден: у такого ребен­ка большие возможности, он может научиться практически всему, а значит он - такой, как все. На фоне подобных установок к детям с нару­шениями зрения отношение простой заботы сменяется интересом, же­ланием поближе познакомиться, организовать сотрудничество. Это в свою очередь дает ребенку возможность почувствовать, погрузиться в совершенно иной пласт переживаний, таких, как сопричастность, дове­рие, надежность.

Особого внимания заслуживает позиция родителей здоровых детей. Нередкими являются опасения по поводу того, что развитие их детей может задерживаться присутствием в классе учащихся с особенностя­ми психофизического развития. Однако практика показывает, что успе­ваемость здоровых детей не становится хуже в условиях интегрирован­ного обучения, а наоборот, даже улучшается. Существуют свидетельст­ва, что школы, которые успешно обучают детей с особенностями психофизического развития, являются самыми лучшими и для здоро­вых учащихся. В этой связи оправдывает себя тенденция организации интегрированного обучения в творчески работающих учреждениях об­разования, в классах, которые сопровождает наиболее опытный педаго­гический коллектив.

Отношения детей с нарушениями зрения со сверстниками во мно­гом определяются позицией взрослых: как они смотрят на них, обраща­ются к ним, доверяют им, какие используют критерии оценки их дея­тельности. Чуткое руководство со стороны педагога может усилить взаимный интерес между здоровыми детьми и детьми с нарушениями зрения. В первую очередь необходимо помочь незрячим и слабовидя­щим поддерживать привлекательный внешний вид и избегать выпячи­вания, демонстрации внешних признаков, воспринимаемых как откло-

нение от нормы. В детской группе должно формироваться мнение о том, что нарушение зрения не является сверхотличительным призна­ком. Люди бывают худыми, хромыми, полными, лысыми, чернокожи­ми, незрячими, однако это не делает их менее ценными. Их ценность за­висит от того, что они знают и умеют делать. В этой связи задача педа­гога - помочь каждому «особенному ребенку» проявить себя в доступных видах деятельности, создать ему ситуации успеха, обратить внимание здоровых детей на его достижения. Необходимо стимулиро­вать активное участие незрячих и слабовидящих детей не только в клас­сных и общешкольных воспитательных делах, но также в кружках, клу­бах, спортивных секциях. В тифлопедагогической практике накоплен богатый опыт организационно-методической работы в данном направ­лении. Школьники с нарушениями зрения могут быть вовлечены в сле­дующие виды кружков: 1) связанные с ручным трудом (ленка, выжига­ние, резьба по дереву, моделирование, работа с природным материа­лом); 2) связанные с изучением природы и природоохранительной деятельностью (цветоводство, краеведение, уход за животными); 3) связанные с учебно-познавательной деятельностью (математический, лингвистический, исторический и т. д.); 4) связанные с литературно-ху­дожественной и драматической деятельностью (хор, танцы, детский те­атр, кукольный театр, изостудия). В общеобразовательной школе не­зрячим и слабовидящим детям можно предложить заниматься такими видами спорта, как шашки, шахматы, плавание, легкая атлетика. В по­следнем случае только с разрешения врача и при обязательной консуль­тации специалиста по ЛФК.

Усилению положительного имиджа ребенка с нарушениями зрения способствуют ситуации, когда здоровые дети ставят себя на его место: пытаются прочитать текст через фильтр, пройти по классу с завязанны­ми глазами, написать свое имя шрифтом Брайля. Полезно обратить вни­мание детей на то, что персонажи с особенностями психофизического развития присутствуют в детской литературе, что некоторые игрушки тоже имеют те или иные нарушения (хромают, не видят, плохо «гово­рят»). Сильное впечатление на детей производит знакомство со взрос­лыми, имеющими те или иные особенности психофизического разви­тия. Их рассказы о своих жизненных достижениях способствуют укреплению уверенности интегрируемых детей и росту доброжела­тельных настроений среди здоровых. Во многих странах существует практика приема на работу в школу таких людей, что позволяет детям

поближе познакомиться с разнообразными положительными ролевыми моделями, более четко увидеть свою собственную перспективу.

Необходимо обращать внимание на степень эмоциональной насы­щенности взаимодействий, в которые вовлечены дети с нарушениями зрения. При необходимости ее можно усилить за счет таких приемов, как «контакт глаз» (если дети имеют остаточное зрение), «физический контакт» (прикосновение к плечу, руке, голове, похлопывание, пожа­тие руки и др.), «эмоциональное поглаживание» (обращение к ребенку с приятными, ласковыми словами). Подобное поведение педагога сви­детельствует об определенной ценности, значимости ребенка с наруше­ниями зрения и является образцом для подражания.

Прислушайтесь, какие слова используют педагоги и здоровые дети для описания детей с особенностями психофизического развития и их возможностей. Слова «незрячий», «слабовидящий» обязательно долж­ны использоваться в речевом обиходе. Детям объясняют их значение и указывают, что это самые обычные слова, которые ни в коей мере не унижают человека, а характеризуют его, как и многие другие, напри­мер, «рыжий», «худой», «смуглый». Свободно используйте в общении с ребенком с нарушениями зрения слова «посмотри», «приглядись». Он должен знать их значение и уметь ими пользоваться. Незрячие и слабо­видящие дети при помощи указанных слов могут обозначать свои спо­собы познания окружающего (прикосновение, ощупывание, последо­вательный зрительный анализ).

Младшие школьники уже достаточно активно интересуются собой. Поэтому задача педагогов детей с нарушениями зрения помочь им вы­работать правильное представление и отношение к своему зрительно­му нарушению и на этой основе к самому себе. Часто незрячие и слабо­видящие стараются не привлекать внимания к своим проблемам, стес­няются просить о помощи, предпочитая в одиночку переживать свои трудности. Нужно помочь им понять, что нарушений зрения не стоит стыдиться. Они не делают их менее значимыми и уважаемыми людьми. Нарушения зрения - это не благо, но и не зло. Это данность, которую нужно принять и научиться с ней жить. Если не формировать у ребенка положительного отношения к своему нарушению зрения, отношение все же появится, но, скорее всего, оно будет негативным. Поэтому взрослые обязаны уделять особое внимание выработке у детей раз­умного, правильного отношения к своим зрительным ограничениям. Для этого можно использовать прием акцентирования их внимания на своих возможностях (ты не видишь, но хорошо ходишь; не видишь, но

высоко прыгаешь; не видишь, а нашел потерявшуюся вещь быстрее меня и т. д.). Ребенок должен знать, что он практически ничем не отли­чается от здоровых детей, и о нем судят не по нарушению, а по его воз­можностям и достижениям. Оценка его деятельности зависит не от того, слепой он или зрячий, а от того, насколько он был внимательным, аккуратным, хорошо или плохо потрудился. Нельзя говорить, что здо­ровые дети все делают лучше и быстрей. Такие высказывания могут вы­звать у незрячих и слабовидящих неадекватное отношение как к своему нарушению, так и к зрячим детям. Они станут воспринимать их как со­перников, с которыми постоянно вступают в неравное соревнование, станут относиться к ним враждебно, агрессивно, откажутся от контак­тов. Причиной же всех своих неудач и проблем будут считать наруше­ния зрения. Старайтесь, чтобы у ребенка с нарушениями зрения никог­да не возникали мысли: «Я неизлечимо болен, я инвалид, а значит, все должны заботиться обо мне, жалеть меня». Ребенок, занявший позицию больного, недооценивает свои возможности, готов принимать помощь других, но не умеет и не хочет ее оказывать сам (М. И. Кряхтунов). В таких ситуациях слова «незрячий», «слабовидящий» могут приобрести унизи­тельное значение и заставить его бояться и стыдиться своего нарушения.

Таким образом, незрячие и слабовидящие дети обязаны знать о сво­их нарушениях и воспринимать их как явление, которое совсем не ме­шает им жить, о котором они даже забывают, а на обращение: «Ты же незрячий?!» могут отвечать: «Ну и что же! У меня все в порядке! Я делаю все, что захочу!».

При организации взаимодействия с детьми с нарушениями зрения необходимо соблюдать определенные правила. Если вы общаетесь с незрячим ребенком, обязательно сообщайте ему о том, что вы пришли, называйте свое имя. Выполняя совместную деятельность, помните, что он не может зрительно отслеживать происходящее, поэтому прогова­ривайте все действия, которые производите. Не прикасайтесь к незря­чим детям без предупреждения, это пугает их, доставляет неприятные ощущения. Необходимо уведомлять ребенка о своих намерениях: «да­вай пожму твою руку, похлопаю тебя по плечу, обниму». При общении со слабовидящими взаимодействие организуется на близком расстоя­нии (не более 3-4 метров), иначе они не смогут четко видеть ваше лицо и соответственно ваши эмоциональные реакции. Партнерам детей с на­рушениями зрения рекомендуется постоянно давать эмоциональный отклик на происходящее, становясь образцом эмоционального реагирования. При организации взаимодействия с незрячими и

слабовидящими необходимо продумывать меру оказываемой им помощи, обеспечивая профилактику гиперопеки.

Таким образом, решение задачи успешного обучения и воспитания детей с нарушениями зрения в общеобразовательных школах общего тина ориентирует педагогов на создание специальных условий. Их рациональный подбор обеспечивается за счет компетентной оценки реальных и потенциальных возможностей каждого конкретного ребенка и моделирования условий функционирования, оптимальных именно для него. Подобный подход позволяет создать атмосферу эф­фективного взаимодействия незрячих и слабовидящих с окружающей действительностью: обеспечивает доступность, безопасность, информативность и комфортность образовательной среды.