В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ УЧИТЕЛЕЙ

В свете концепции педагогики индивидуальности рассматривается организация системы непрерывного образования педагогов школы, где за основу принимаются принципы андрагогики. Выделяются этапы организации названной деятельности, главный из которых – функционирование проектного обучения.

Важнейшей характеристикой сегодняшнего дня, несомненно, являются быстро меняющиеся условия жизни и деятельности человека. Именно поэтому представляется актуальным понимание компетентности индивидуальности как интегрального психического свойства, обеспечивающего успешность деятельности в меняющихся условиях, принятое в андрагогике (1). Такое понимание компетентности индивидуальности применимово всех областях жизни и, в первую очередь, в профессиональной сфере. Обеспечивать профессиональный успех в меняющихся условиях, а следовательно, поддерживать и развивать компетентность индивидуальности невозможно без непрерывного образования, включенного в профессиональную деятельность субъекта. Поэтому организация системы повышения квалификации участников педагогического коллектива школы рассматривается нами как важнейшая составная часть осуществляемого в ней учебно-воспитательного процесса.

Какова связь между организацией непрерывного повышения квалификации педагогов средней школы без отрыва от работы и проблемами развития индивидуальности в процессе получения педагогической специальности в вузе?Во-первых, модель работы с учителями во многом применима при обучении студентов – будущих учителей. Это обусловлено, в частности, следующим обстоятельством: опираясь на андрагогическое понимание компетентности, главной целью непрерывного образования учителей мы выдвигаем развитие индивидуальности учителя как профессионального инструмента развития учащихся. Таким образом, цели обучения будущих и действующих педагогов оказываются общими. Использование при обучении студентов форм коллективной образовательной деятельности сходных с организуемыми в педагогических коллективах школ не только возможно, но и необходимо: это способствует осуществлению преемственности вузовского и послевузовского образования, а также воплощает один из принципов андрагогики (1), обеспечивающих эффективное обучение взрослых, а именно принцип контекстности.

Во-вторых, в настоящее время в Калининградском регионе происходит реформирование системы повышения квалификации педагогических кадров, и объективной тенденцией данного процесса является вхождение института переподготовки педагогических кадров в качестве подразделения в состав Калининградского государственного университета. При этом университет принимает на себя функцию непрерывного образования учителей. Следовательно, у преподавателей высшей школы появляется новая профессиональная задача – отыскивать и внедрять эффективные технологии повышения квалификации учителей. Итак, затрагиваемая тема тесно связана с обучением будущих педагогов и актуальна для высшей школы.

Так как главной целью непрерывного образования учителей полагается развитие их компетентности как интегрального свойства индивидуальности, мы строили модель обучения, эффективно развивающего индивидуальность взрослых учащихся. На каком основании подбирались средства для достижения выдвинутых целей? В диссертационном исследовании (3) теоретически обосновано, что для развития индивидуальности взрослых эффективно обучение, реализующее принципы андрагогики, в том числе приоритет самостоятельной деятельности в обучении, использование опыта обучающихся в качестве источника обучения, безотлагательное применение результатов обучения на практике, элективность и рефлективность, развитие образовательных потребностей обучающихся, контекстность, индивидуализация, кооперация. Их мы и стремились положить в основу создаваемой модели, наиболее полно реализовать.

Каким же образом следует организовать непрерывное образование педагогов школы, чтобы максимально реализовать в нем принципы андрагогики? Приведем в качестве примера организацию деятельности педагогического коллектива лицея № 49 Калининграда, направленной на повышение квалификации его участников. Рассматриваемая деятельность осуществляется на основе концепций педагогики индивидуальности (2) и андрагогики и органично включена в систему общешкольных – так называемых «больших» – педсоветов. Педагогический коллектив или его научно-мето­ди­ческий совет, изучив потребности школы и включающего ее социума, выявив обострившиеся противоречия и актуальные для школы проблемы и опираясь на логику развития школы, отраженную в ее концепции, формулируют общешкольную научно‑мето­дическую задачу на учебный год, разрабатывают годовой план совместной деятельности. Работа над темой разбивается на логико-временные разделы, которые и реализуются по четвертям в форме «больших» педсоветов.

Анализ деятельности педагогического коллектива школы, направленной на повышение квалификации его участников, позволяет выделить три необходимых этапа в ее организации и осуществлении. Первый этап имеет относительно пассивную лекционную форму, второй этап представляет собой «секционные конференции», третий – «групповые проекты». Рассмотрим, как организуется деятельность коллектива на каждом этапе. Вначале педагогические советы имели главной функцией просвещение учителей в психологических аспектах развивающего обучения и представляли собой, в основном, лекции психологов-теоретиков и практиков: работников школьной психолого-социоло­гической службы, преподавателей госуниверситета, – а также фронтальное выполнение учителями заданий на самопознание, самодиагностику профессиональной направленности, стиля деятельности как педагога и управленца и т.п. Только когда была достигнута задача первого этапа, большинство учителей приняли в качестве основной цели своей педагогической деятельности развитие индивидуальности учащихся, когда эта цель стала реальным «руковод­ством к действию», появилась возможность перейти ко второму этапу, сменив форму проведения педсоветов на более активную – «секционную конференцию». Новая форма проведения педсоветов состояла из трех частей. В первой части секционной конференции в ходе общего заседания формулируется и обосновывается проблема, которую предстоит решить на педсовете, показывается ее место в общей системе целей педагогического коллектива, производится разбиение ее на отдельные задачи. Во второй части в малых проблемных группах организуются секционные заседания. В каждой группе при помощи мозгового штурма, дискуссии, круглого стола, деловой, образовательной или организационно‑дея­тельностной игры ищется решение «своей» задачи. В третьей части конференции проводится общее заключительное заседание, где обобщаются результаты, полученные на секциях: каждая проблемная группа отчитывается о проделанной работе и формулирует решение «своей» задачи. Отчеты обсуждаются, результаты сводятся в общее операциональное решение и оформляются в виде печатных материалов, используемых учителями при организации процесса обучения.

Когда были достигнуты необходимые изменения в сферах индивидуальности учителей, и в особенности – в волевой сфере (разви­тие инициативы и активности, умений самостоятельно принимать решения, разрабатывать план их осуществления и последовательно его реализовывать), возникли условия для развертывания «секцион­ной конференции» в проектную модель. Конференции стали как бы растягиваться по длительности на четверти следующим образом. На одном «большом» педсовете определяются и обосновываются исходя из общей задачи раздела задания для проблемных групп. Затем в течение четверти группы ведут совместную исследовательскую работу в соответствии с заданиями. Отчитываются о ней группы на педсовете, где после обсуждения отчетов предлагается новая задача, соответствующая следующему разделу общей темы. Определяются задания проблемным группам на предстоящую четверть. Заседания групп в течение четверти проходят с применением интерактивных форм обучения. В соответствии с такой формой в 1999-2000 учебном году, например, происходила серия «больших» педсоветов по теме «Самостоятельная учебная деятельность как средство развития индивидуальности учащихся».

В диссертационном исследовании (3) показано, каким образом при организации непрерывного повышения квалификации участников педагогического коллектива на втором этапе – в форме «секцион­ных конференций» – реализуются андрагогические принципы. Какие же из них удается реализовать на третьем этапе еще более полно, чем на втором? Это, в первую очередь, принцип приоритета самостоятельной деятельности учащихся, согласно которому самостоятельность выступает не как вид организуемой учебной деятельности, а как основной способ учения, а также принципы безотлагательного применения результатов, использования опыта как источника само- и взаимообучения, элективности.

Почему третью ступень предлагаемой нами системы непрерывного повышения квалификации участников педагогического коллектива мы относим к проектной модели? Это связано с тем, что на ней реализуются такие из указанных Х. Кристенсеном, Д. и Р. Джонсонами организационные принципы и условия проектного обучения, как проблемная ориентация задания, многовариантность решения, совместное конструирование процесса обучения на всех его этапах, междисциплинарность, жизненная направленность проблемы, исключение ситуаций выигрыша-проигрыша, цикличность обучения, заключающаяся в движении от дифференциации позиций к их интеграции.

На всех этапах рассматриваемого непрерывного образования комплексно развиваются все сферы индивидуальности педагогов, но на каждом этапе можно выделить ту сферу, где происходят ведущие, определяющие изменения. На начальном этапе первостепенными представляются изменения в мотивационной сфере, на втором – в волевой. Какие качества индивидуальности педагогов позволяет более эффективно развивать обучение на третьем этапе, организованное на основе проектной модели, какие из вызванных изменений являются наиболее существенными? При ответе на этот вопрос удобно использовать модель семи сфер индивидуальности, лежащую в основе концепции педагогики индивидуальности (2). Те элементы индивидуальности учителей, на которые оказывает наибольшее развивающее влияние их обучение на проектном этапе, представлены по сферам в табл.

Таблица