ВОПРОС О ТРУДОВОЙ ШКОЛЕ НА БЕРЛИНСКОМ КОНГРЕССЕ НЕМЕЦКИХ УЧИТЕЛЕЙ

Германия принадлежит к числу тех стран, которые за последнее время сделали громадные успехи в области промышленности, и вопрос о трудовой школе выдвинут там самим ходом экономического развития. Для Германии этот вопрос перестал быть теоретическим, он стал там вопросом злободневным.

Было время, когда промышленность нуждалась лишь в хорошо дисциплинированном, исполнительном, добросовестном, послушном рабочем. Никакой инициативы от него не требовалось, в свою работу он не вносил и не мог вносить ничего своего, его роль была ролью живого автомата.

И немецкая народная школа, имеющая дело с подрастающим поколением народных масс, стремилась, бессознательно часто, воспитывать из своих учеников такого рода «образцовых» рабочих. Отсюда вся эта школьная муштра, поддерживаемая битьем, отсюда чрезмерные требования точности, исполнительности и аккуратности, доходящей до виртуозности. Это называлось выработкой характера, и в этом полагалась главная суть. Развитие индивидуальности ученика отодвигалось на задний план. Да и к чему было развивать дарования ребенка, когда им все равно суждено было заглохнуть: вырастет ученик, поступит на фабрику и месяцами, годами будет выполнять ряд каких-либо несложных механических действий...

Но времена изменились.

По словам докладчика на Берлинском конгрессе немецких учителей (весна 1912 г.) по вопросу о трудовой школе, Эрнста Вебера, «мировой рынок требует от немцев разрыва со старой формулой: «дешево и плохо». Новое время требует произведений промышленности, сделанных не по шаблону; продуктов, которые не сможет так же хорошо сделать любой иностранный рабочий. Новое время требует оригинальности, требует высокого качества продуктов».

Для производства такого рода продуктов нужен уже другой рабочий – самостоятельный, инициативный, могущий вносить в свою работу творческий элемент.

И вот мы видим, как под давлением требований промышленности германская народная школа начинает реформироваться. Инициатива реформы идет, так сказать, сверху. Типичным примером является директор народных школ в Мюнхене Кершенштейнер.

В «Свободном воспитании» была статья, посвященная этому реформатору. В ней отмечались характерные черты реформированной школы Кершенштейнера: наряду с новым методом, вводящим в качестве основы творческий труд, строгая дисциплина и подчеркнутый профессионализм.

Цель Кершенштейнера – путем трудовой школы создать кадры рабочих, подготовленных к выполнению задачи, выдвинутой промышленным развитием. Развитие индивидуальности ребенка является, так сказать, побочным результатом. Кершенштейнер готов поэтому жертвовать общим развитием ученика в пользу приобретения им профессиональных навыков. Поэтому-то он и настаивает на привлечении к преподаванию ручного труда мастеров-специалистов.

Но если у Кершенштейнера вопросы метода выдвинуты все же на первый план .и именно трудовой метод является характерным для его школ, составляет то, что выделяет их из ряда других школ, то в Германии есть немало таких сторонников трудовой школы, у которых на первом плане стоит профессиональное обучение. Трудовую школу они отождествляют со школой профессиональной.

Вопрос о том, быть ли народной школе общеобразовательной или профессиональной, – вопрос старый.

Общеобразовательная народная школа (в принципе) имеет целью общее развитие ребенка, расширение его кругозора, всестороннее развитие его способностей, подготовку его к жизни в широком смысле слова, к пониманию всего вокруг него совершающегося.

Профессиональная школа жертвует общим развитием в пользу механической выучки.

Цель общеобразовательной школы–человеческая личность, цель профессиональной школы – профессионально вышколенный рабочий.

Правда, и образовательная школа зачастую вырождалась в своего рода профессиональную школу, именно в тех случаях, когда центральное внимание в ней обращалось на воспитание в учениках беспрекословного послушания, исполнительности, аккуратности – качеств, которые особенно ценились предпринимателем. Такая школа целью имела не развитие личности ребенка, а выработку «образцового» рабочего. Она отличалась от профессиональной школы лишь тем, что в то время как последняя старалась выработать механические навыки, она стремилась выработать душевные навыки, спрос на которые предъявляла крупная промышленность.

Несмотря на подобного рода извращения идеи общеобразовательной школы, идея эта оставалась ясна сама по себе.

Прогрессивная часть немецких учителей всегда стояла за общеобразовательную школу.

Конгрессы союза немецких учителей, основанного в 1871 г. и насчитывающего теперь 124 тысячи членов, неоднократно высказывались против введения в число предметов преподавания ручного труда. В этом смысле высказались конгрессы 1857, 1882, 1889 и 1900 гг.

То, что первые опыты трудовой школы были окрашены довольно явственно целями профессионализма, заставило передовую часть немецких учителей отнестись сначала к трудовой школе почти враждебно. Трудовая школа казалась им попыткой протащить с заднего крыльца в общеобразовательную школу профессионализм.

Жизнь все настоятельнее требовала в Германии реформы старой школы, и трудовой метод привлекал к себе все более и более внимания. Учителя частично стали применять его в своих школах. Вопрос о трудовой школе стал для немецких учителей злобой дня.

Теперь пионерами трудовой школы, очищенной от шелухи профессионализма, являются прогрессивные учителя. Зато реакционная часть учителей, убедившись, что трудовой метод неизбежно ведет за собой изменение всего уклада школьной жизни, открывает двери к свободному воспитанию, – ведет против трудовой школы бешеную борьбу, видит в ней какое-то подрывание основ.

Литература по вопросу о трудовой школе громадна, но для многих вопрос далеко еще не ясен.

Весной 1912 г. в Берлине состоялся конгресс союза немецких учителей. В порядке дня на первом месте стоял вопрос о трудовой школе.

На конгрессе присутствовало около 8 тысяч человек, были делегаты учительских союзов Австрии, Франции, Швеции, Бельгии.

Докладчиком по вопросу о трудовой школе был Эрнст Вебер (из Мюнхена), бывший противник трудовой школы, теперь ее сторонник.

По его мнению, движение в пользу реформы современной школы в духе трудовой школы покоится на следующих основаниях.

«Стремление к цельности, ознаменовавшее собой культурное движение нашего времени, сказалось в свою очередь в стремлении к внутренней цельности человеческой личности».

«При воспитании и формировании разнообразных сил, таящихся в ребенке, стали заботиться о гармонии этих сил более, чем это делалось до тех пор».

«Стали стремиться прежде всего к законному равновесию душевных сил».

«Новое движение ставило себе ближайшей целью преодоление чрезмерного интеллектуализма. Стали обращать внимание не только на ум, не только на память, но и на эмоциональную жизнь, на фантазию, на волю. Кто мог отрицать, что в этом отношении необходимо стремиться к равновесию!»

«В науке о душевной жизни, в психологии, произошел переворот: интеллектуализм Гербарта, считавшего основным элементом души представление, сменил волюнтаризм Вундта: не представление, а рефлекс, импульс, приятные и неприятные ощущения стали считаться основными психологическими элементами. Области душевной жизни, оставлявшиеся прежде под паром, невозделанными, требовали новой культуры».

«На изменение оценки душевных сил повлияли также соображения социального и национального характера. Мировой рынок требовал от немцев разрыва со старой формулой «дешево и плохо». Повое время требует произведений промышленности, сделанных не по шаблону, продуктов, которые не сможет так же хорошо сделать любой иностранный рабочий. Новое время требует оригинальности, требует высокого качества продуктов».

«Педагогика сделала отсюда свои выводы: раз ребенок в будущем должен будет производить нечто такое, на чем должна лежать печать его индивидуальности, то его индивидуальность, и прежде всего его воля и стремления, не должны систематически подавляться. Индивидуальность вступила в свои права. Реформа несла не только равновесие душевных сил, она заботилась о равновесии активной и пассивной форм человеческой деятельности. Начали находить, что ученик является чересчур уж воспринимающим, подражающим существом; что его обкармливают учебным материалом, и это ведет к тому, что материал этот не может быть переварен учеником; что в ученике заглушается стремление к творчеству. Выставлено было требование, чтобы наряду с впечатлением дано было место и выявлению, наряду с восприятием – активности, наряду с подражанием – творчеству. Особенно сильно подчеркивалась необходимость воспитания для практической деятельности, воспитания людей дела».

«Старый принцип самодеятельности, о котором хотя постоянно упоминали, но который не всегда мог быть осуществлен благодаря перегружению школьным материалом, вновь стал энергично выдвигаться и даже превратился в своего рода центральное требование нового движения. На место простого сообщения со стороны учителя и восприятия при помощи памяти со стороны ученика должно было быть поставлено самостоятельное наблюдение. Знание должно было открывать путь к деятельности, знания должны были воплощаться в акты.

Истинная самодеятельность исходит изнутри, настоящая, носящая печать индивидуальности деятельность не может развиваться по чужой указке; истинная самодеятельность коренится в основном характере человеческой натуры, в свободном хотении».

«Признание этого привело к равновесию в области воспитательных средств: равновесию между свободой и принуждением. Реформаторы стремились в первую голову привести личную, самостоятельную деятельность ребенка в движение. То, за что ребенок брался импульсивно, в силу естественного стремления, по непосредственному побуждению, не должно было более подавляться, наоборот, должно было быть развиваемо. Охрана естественных прав ребенка!– таков был лозунг. Не то, что хотелось учителю, что бы хотело дитя, должно было служить руководящей нитью, а то, чего дитя хотело в силу своего внутреннего стремления. При каждом педагогическом акте, при намечении цели, равно как и при выборе средств, учитель должен быть лишь опекуном ребенка, а не его повелителем. При каждом предпринимаемом шаге он должен себя спрашивать, сделал ли бы ребенок этот шаг и в том случае, если бы ему предоставлен был свободный выбор.».

«Так как исходным пунктом всей педагогической деятельности становился ребенок, то оказалось необходимым более близкое знакомство с детской индивидуальностью. Новейшая психология ребенка установила, что душевная жизнь детей в своих основных чертах никоим образом не совпадает с душевной жизнью взрослого человека. Психология открыла на разных ступенях человеческого возраста целый ряд типов, резко отличающихся друг от друга. Все более ярко выяснялся тот психологический факт, что интерес ребенка с особенной силой привлекает все конкретное, видимое, осязаемое, телесное, что чувство реальной действительности у ребенка выше, чем его абстрактный багаж, что живая жизнь, полнота непосредственных переживаний ребенка имеет большее для него значение, чем научный мир отвлеченной логики».

«Чтобы достигнуть надлежащим образом высшей цели, – развития детской самодеятельности и согласования ее с индивидуальностью ребенка, – нужно не забывать об этом чувстве реальной действительности, присущем ребенку, и о том, чего хочет он сам».

«Признание этого засыпало пропасть между школой и жизнью. Окружающая среда, родина сделались исходным пунктом всех дидактических начинаний. Призыв «на широкий простор!», когда-то обращенный к художникам, стал теперь применим и к школе. В школьную жизнь проникли террарии, аквариумы, школьные сады. Преподавание отдельных отраслей знания – чтения, письма и счета – искало своих исходных пунктов и способов приложения в реальных фактах повседневной жизни. Вместе с тем появилось стремление связать школьную деятельность с играми ребенка. Таким образом, сглаживалась резкость перехода, которая так пугала маленьких азбучников при вступлении в школу и лишала их жизнерадостности, сурово принуждая к исполнению новых обязанностей».

«И, наконец, сознание того факта, что самодеятельность ребенка вращается преимущественно в мире конкретного, осязаемого, телесного, привело к равновесию в уходе за органами человеческого тела. При восприятии требовалось применение всех внешних чувств; они же необходимы были и при приложении к делу усвоенного и проработанного. Не только ухо и рот, также глаза и руки требовали культуры. Не только органы зрения и слуха, но и мускульное чувство должны были быть развиваемы. Преподавание рисования претерпело коренное изменение. В обиход наших школ требовалось ввести ручной труд, преподавание ремесел, требовалось устройство школьных мастерских. Эти нововведения позволяют надеяться, что будет достигнуто равновесие между физическим и умственным воспитанием и образованием. В этом видят возможность достичь равновесия дидактических методов, равновесия между наблюдением, претворением усвоенного и творчеством; видят начало духовно-физической организации всей образовательной работы и, в конечном счете, равновесие между абстрактной и конкретной культурой вообще». («Bericht iiber die deutsche Lehrerversammlung zu Berlin», 1912, S. 38–41).

Таким образом, Эрнст Вебер старается доказать, что стоит только поставить целью развитие индивидуальности ребенка, и логика вещей неизбежно приводит к необходимости реформы в духе трудовой школы. Кто говорит «а», должен сказать и «б»...

С этим нельзя не согласиться. Но зато никак нельзя согласиться с «теорией равновесия» Э. Вебера. Она производит впечатление чего-то крайне искусственного. Почему замена интеллектуализма Гербарта, который наука нашла ошибочным, волюнтаризмом Вундта законна, а замена, например, принуждения свободой – незаконна и требуется какое-то равновесие между свободой и принуждением? Все это крайне произвольно.

И «теория равновесия» оказывает Э. Веберу плохую услугу, когда он приступает па основании этой теории к критике сторонников трудовой школы. Всякое отклонение, нарушающее равновесие, – ошибка, искажение движения.

Таким искажением Веберу кажется требование полной свободы в школе. Это – нарушение равновесия между свободой и принуждением. И Вебер вынужден встать на скользкий путь защиты принуждения: «дети сами хотят быть руководимыми», «к свободе нет иной дороги, как через послушание», «ученики наряду с правами имеют и обязанности», «вначале ребенок – существо несвободное, обуреваемое аффектами и вожделениями, поэтому наряду с разумной свободой необходимо разумное принуждение», «добродетели почтения к старшим и послушания, скромности и благодарности являются признаками не слабости, а силы».

Раньше Вебер говорил, что истинная самодеятельность несовместима с принуждением и т. п., а когда вопрос встал о том, что трудовая школа неизбежно, по сути дела, во имя развития индивидуальности ребенка, должна быть свободной, Вебер притянул за уши теорию равновесия и заговорил о благодарности и почтении к старшим.

Такое же нарушение равновесия, на этот раз между физическим и умственным трудом, видит Вебер во взглядах «мануалистов».

«Я называю «мануалистами», – говорит он, – тех реформаторов, которые ручной труд считают всеисцеляющим средством против всех зол нашей школы, тех реформаторов, которые думают, что ручной труд – лучшее воспитательное и учебное средство, считают его безусловно необходимой основой научного, художественного и нравственного воспитания; тех реформаторов, которые не довольствуются отведением известного числа часов еженедельно на изучение ремесленной техники, но требуют введения ручного труда во все остальные отрасли преподавания в качестве исходного пункта умственного труда, равно как и в целях упражнения и применения. Наконец, мануалистами называю я тех реформаторов, которые заходят так далеко, что хотят для преподавания техники ремесла иметь при школе знающего слесаря, столяра или какого иного мастера-специалиста».

Тут Э. Вебер смешивает в общую кучу и тех, кто не довольствуется преподаванием ручного труда в течение нескольких школьных часов в неделю и смотрит на ручной труд не как на особую отрасль преподавания, а как на безусловно необходимую основу всякого научного, художественного и нравственного воспитания, и тех, кто хочет урезать из числа школьных часов как можно большее число в пользу преподавания ремесла. Это, конечно, две вещи совершенно различные, но Э. Вебер считает, что и те и другие уклоняются от нормы, стремятся нарушить равновесие между физическим и умственным трудом.

Возражая увлекающимся ручным трудом как методом, Э. Вебер указывает на то, что при пользовании ручным трудом надо соблюдать известную меру. Нельзя воспроизводить решительно все изучаемое. Ребенок способен понять не только то, что он делает сам. Чтобы понять механизм аэроплана или локомотива, нет надобности их самому делать. Злоупотребление трудовым методом ведет к растрате времени и денег.

Далее докладчик находит, что трудовой метод неприменим к целому ряду предметов преподавания, например к литературе, истории, религии и т. п.

Наконец, так как трудовой метод основан на психологии ребенка, которому понятно лишь конкретное, осязаемое, то по мере того, как ребенок развивается, делается более способен к отвлеченному мышлению, ручной труд постепенно должен быть отодвигаем на задний план. Трудовой метод является лишь одним из дидактических методов, а не единственным целесообразным методом.

Еще более энергично нападает Э. Вебер на профессионалистов, к числу которых относит также и Кершенштейнера, требующего систематического преподавания ручного труда как специального предмета во всех классах, начиная с первого и кончая восьмым. Он приводит заявление Кершенштейнера на Дрезденском конгрессе, и полемизирует с ним. Кершенштейнер сказал следующее: «Умственные, нравственные и технические навыки, приобретаемые при этом, несомненно, переносятся и на ручной труд, входящий составным элементом в другие отрасли преподавания, и вытесняют оттуда вредное дилетантство. Воспитанные так дети уклоняются вообще от работ, которые они могут выполнить лишь несовершенным образом, и стремятся внести в предлагаемые им в других отраслях преподавания задачи то же старательное выполнение, к которому они привыкли на уроках ручного труда. Конечно, если предлагаемые задачи соответствуют степени их зрелости».

Но, по мнению Э. Вебера, дети именно недостаточно зрелы для изучения техники ремесла. Хорошо изготовленные вещи требуют уж очень совершенной техники. Опыт показывает, что такие вещи являются обыкновенно продуктом самодеятельности учителя, а не самодеятельности ученика. Конечно, путем дрессировки можно добиться известной, технической ловкости. Но при этом подавляется самодеятельность и- индивидуальность ученика, ручной труд превращается в шаблон, становится механическим, неодухотворенным. Ручной труд для нас ценен лишь как средство, как способ проявления внутреннего «я» ученика. И с этой точки зрения совершенно не важно, как технически выполнена вещь; важна не вещь сама по себе, а та внутренняя работа, которая происходила в ученике в то время, как он ее мастерил.

Но даже и с точки зрения технического совершенства изготовляемых учеником предметов изучение техники какого-либо ремесла дает лишь частичный результат. Изучение техники, скажем, столярного ремесла не знакомит с техникой переплетного, слесарного и т. п. ремесел. Такого ремесла, изучение которого давало бы универсально-технический навык, нет. А между тем в школьном обиходе нужны бывают самые разнообразные умения и навыки. Что касается воспитательного значения ремесленного труда и, в частности, совместной работы, которая не всегда применима, то вопрос, по мнению Вебера, остается открытым.

Не впадая в крайности мануалистов, надо выделить в движении в пользу трудовой школы здоровое зерно.

Новое движение ставит перед немецкими учителями новые задачи. Чтобы быть в состоянии их выполнить, учителям надо заботиться о расширении своих знаний, надо многое хорошо продумать вновь и выяснить себе, надо заботиться о развитии своей собственной индивидуальности.

Но немецкому учителю нужно расширение и внешних прав, ему нужна свобода в выборе и распределении учебного материала, свобода в комбинации педагогических методов и пр. Реформа требует, чтобы учитель сообразовался с индивидуальностью ученика, чтобы в преподавание он вносил и свою индивидуальность, – все, что невозможно при мелочном регламентировании школьной жизни извне.

В заключение докладчик предложил собранию принять следующие тезисы:

«1. Конгресс немецких учителей высказывается против такой «трудовой школы», которая требует введения ручного труда главным образом ради приобретения детьми технических навыков и подготовки их к их будущей профессии, и потому высказывается также против введения преподавания ручного труда в качестве особого самостоятельного предмета.

2. Конгресс высказывается, однако, за такую «трудовую школу», которая стремится использовать ручной труд в интересах духовного развития, стремится к желательному равновесию в заботе о душевных силах и органах внешних чувств и внимательнее, чем прежде, относится к внутренним переживаниям ребенка, к его стремлению воплотить их в телесных образах, которая идет навстречу индивидуальности ребенка.

3. Так понимаемый ручной труд конгресс считает одним из средств, ведущих к вышеуказанной цели. Однако конгресс напоминает, что ручной труд – даже как методологический принцип – применим лишь в некоторых областях знания и лишь на известных ступенях развития.

4. Конгресс немецких учителей подчеркивает с особой энергией, что реформаторские идеи, объединенные понятием «трудовой школы», тогда только могут воплотиться в жизнь, когда учителю предоставлена будет большая самостоятельность в выборе учебного материала, в определении его размеров, в его распределении и способе обработки. Поэтому конгресс требует невмешательства со стороны представителей бюрократической системы надзора, которая ставит всякой педагогической работе, носящей печать индивидуальности, непреоборимые преграды.

Доклад Э. Вебера вызвал страстные прения. С одной стороны, докладчику возражали противники трудовой школы».

Говорил Гутман (из Мюнхена), занимающий там высшую учительскую должность. Он говорил, что трудовая школа ведет только к распущенности, что введение ручного труда подрывает авторитет учителя, что американские школы, где введен ручной труд, стали всеобщим посмешищем, что в век сентиментальных бредней Елены Кей надо не бояться сказать, что надо не подчиняться воле ребенка, а уметь сломить ее, и т. д.

В том же стиле говорил ректор Вигге (из Артерна), встреченный оживленными аплодисментами аудитории. По его мнению, «трудовая школа» рождена не в истине. Громадному большинству учеников предстоит в будущем работать при машинах, и для этой работы им не нужно ничего, кроме основательности, заботливости и добросовестности; эти качества воспитывала в своих учениках немецкая школа, от этого немецкий рабочий лучший в мире, лучше американского, английского и французского, где школа поставлена на базисе ручного труда (это во Франции-то, где не то что ручной труд, а простая наглядность в загоне полном!). Ручной труд не пригоден для развития патриотических чувств и т. д.

Гораздо интереснее были возражения и поправки сторонников трудовой школы. От имени «Общества друзей отечественных школ» в Гамбурге говорил Иоганн Глезер, предлагавший выкинуть вторую часть пункта 3-го («однако конгресс подчеркивает, что ручной труд и как методологический принцип применим лишь в некоторых областях знания и лишь на известных ступенях развития»). «Изыскания в этом направлении еще не закончены; ниоткуда не видно, что на известной ступени не может оказаться необходимым вновь выдвинуть на первый план ручной труд или что не выяснится, что ручной труд приложим во всех отраслях преподавания.

Опыты только что начаты. Даже лейпцигцы, сделавшие уже много в смысле создания трудовой школы, не скажут, что опыты закончены. Мы совершенно еще не знаем, как сложится школа будущего. Мы только вступили на новый путь, и перед нами встал лишь ряд новых проблем».

Глезер настаивал на принятии пункта 4-го (о невмешательстве со стороны бюрократического надзора) и предлагал еще усилить его, заменив слово «невмешательство» словом «устранение».

Совершенно в том же духе высказывался и Фогель. Накануне саксонские учителя устроили собрание, обсуждавшее тезисы докладчика. Фогель и говорил от имени собрания.

Между прочим, он отметил, что референт преувеличил значение профессионализма и злоупотребления ручным трудом. Это имеет место главным образом по отношению к Мюнхену. Фогель предлагал ввиду этого изменить порядок пунктов: на первое место поставить пункт 2-й, где говорится о том, что конгресс высказывается за трудовую школу, а потом уже пункт 1-й, говорящий о профессионализме, и пр.

Остальные ораторы высказывались в духе докладчика, кроме «технического учителя», защищавшего профессионализм на том основании, что техника все прогрессирует и надо за ней поспевать, подготовлять учеников к их будущей профессии.

Очень короткую речь сказал и Кершенштейнер. Лучшим доказательством того, что ручной труд надо ставить так, как он ставит в своих школах, служит статистика пропусков занятий. Число пропусков в школах, где введен ручной труд, в год равняется числу пропусков, бывавших раньше в течение месяца.

В конце концов громадным большинством собрания были приняты тезисы докладчика без всяких изменений.

Жаль, конечно, что не приняты поправки гамбургцев и саксонцев, но и в принятом виде тезисы имеют громадное значение. Не надо забывать, что ими будут, худо ли, хорошо ли, руководиться 124 тысячи немецких учителей, что в этом направлении будет работать мысль лучших из них, что вопрос о «трудовой школе» стал на практическую почву, что тут идет дело не о частном опыте, не о частной школе для нескольких сотен детей состоятельного класса, а о школе народной.

Да, шаг вперед сделан, детская индивидуальность вступает в свои права!

1912 г.