Аттестация учителей

В тех странах, где используются тесты, вопросы аттестации педагогов решаются сравнительно просто. Постоянное тести­рование учащихся и учителей за рубежом является обычной и привычной процедурой, отработанной до мелочей. Нет со­мнения, что со временем и мы придем к использованию педа­гогического тестирования.

Значительное распространение за рубежом получила мето­дика определения уровня педагогической квалификации, ав­торство на которую заявляют специалисты различных стран, поскольку эта методика постоянно достраивается и совершен­ствуется. Показателем квалификации является профессиональ­ный индекс, вычисляемый по формуле:

где Ип — профессиональный индекс, Тк — результаты тестиро­вания, проведенного в конце периода обучения, Тн — резуль­таты тестирования, проведенного в начале периода обучения, О — обучаемость учащихся. Нетрудно заметить, что чем больше разность Тк — Тн, тем выше индекс Ип, определяющий вклад педагога в конечный результат. Показатель обучаемости (О) по-разному трактуется исследователями. Каждый педагог от­лично знает, как много зависит от состава учащихся. Случает­ся, выдающийся мастер в слабом классе достигает относитель­но скромных результатов (хотя для этого класса они отлич­ные), сильный подбор учащихся всегда гарантирует успех педа­гогу любой квалификации. Обучаемость — интегрированный показатель, компонентами которого выступают способности обучаемых к овладению конкретными знаниями, умениями, темпы обучения, «удельный показатель усвоения», «внутренняя сопротивляемость обучению», некоторые другие. Из формулы следует: чем он выше, тем ниже значение профессионального индекса. Для обучения сильных учащихся высокое мастерство не всегда необходимо. Но если показатель обучаемости низ­кий, а учитель достиг выдающихся результатов — он настоя­щий мастер.

В основу новой (1992—1993) аттестации учителей Российской Федерации, как и предыдущей, положена двухзвенная модель.Квалификационный показатель устанавливается на основе двух компонентов — стажа работы педагога и полученных им поощ­рений (фиксированных наград).

Исследования влияния длительности работы в учебном за­ведении на уровень квалификации не подтверждают ни пря­мой зависимости, ни существенной корреляции между этими факторами. Прирост профессионализма больше всего наблюда­ется в первые 5—8 лет педагогического труда, а поэтому и пе­дагога на этом отрезке его карьеры следует стимулировать больше всего. Далее повышение педагогического мастерства замедляется, а под конец учительской жизни прекращается совсем. Правда, чем дольше трудится педагог, тем больший опыт приобретает. Опыт заключается в накоплении стереоти­пов деятельности и поведения, профессиональных навыков и привычек. Он помогает в «стандартных» ситуациях, но очень тормозит понимание и внедрение нового.

Итак, следует еще разобраться — благо или зло опыт в ны­нешних условиях.

Еще меньше коррелируют с уровнем педагогического мас­терства так называемые фиксированные награды (должности, звания, награды, поощрения и т. д.). Лучше не вспоминать, как они приобретались в нашей вчерашней жизни. За какие заслу­ги тот или иной педагог провозглашался победителем социа­листического соревнования, логически никогда не понять. Долж­ности и награды мало о чем свидетельствуют. Снимем шляпы перед педагогами, подкрепляющими свой статус высоко­производительным трудом. Но «привязываться» только к этому показателю при аттестации не имеем права.

Надежность двухзвенной модели очень низкая, около 20%. Практически это означает, что большинство педагогов получа­ют неправильную оценку своего профессионального уровня. Три четверти необъективно аттестованных, издерганных, раз­гневанных педагогов — таков урожай предшествующих аттеста­ций. В 1990 г. предложена более перспективная 6-звенная мо­дель аттестации педагогов. К числу важнейших критериев пе­дагогической квалификации относятся следующие, взятые в пропорциях:

Квалификационный индекс рассчитывается по формуле: Ик = В₁Ф₁ + В₂Ф₂ + В₃Ф₃ + 5₄Ф₄ + В₅Ф₅ + В₆Ф₆,

где Ф₁ — Ф₆ — факторы (компоненты) педагогической квали­фикации, В₁ — В₆ — вес (пропорции) влияния выделенных факторов.

Теоретическая проработка модели показала, что, несмотря на свою простоту, модель обеспечивает достаточную надеж­ность результатов. Использовать модели более высоких поряд­ков, чем модель взвешенной суммы, нецелесообразно из-за того, что измерения недостаточно точны, а исходные данные недостаточно надежны.

Качество учебной работы определяется по результатам 5—6 учебных занятий. Этим обеспечивается первое преиму­щество методики — оперативность. Принципиальный вопрос здесь следующий — насколько обоснованно можно судить о качестве работы учителя по результатам нескольких уроков?

Даже при очень придирчивом подходе трудно не согласить­ся — от качества кладки отдельных кирпичей зависит проч­ность всего здания. Самая крепкая цепь, утверждали древние мудрецы, не прочнее самого слабого из ее звеньев. Поэтому в качестве гипотезы выдвинуто предположение: между результа­том отдельного урока и общей эффективностью обучения есть тесная зависимость.

Экспериментальным путем предстояло выяснить количе­ственную величину связи отдельных занятий с общей эффек­тивностью обучения. Помог статистический анализ. Были со­браны данные о результатах экзаменов по различным предме­там (общая эффективность обучения) и качестве отдельных уроков по этим же предметам. Величина связи, вычисленная по критерию Пирсона, находится в пределах 0,89—0,96, что указывает на очень тесную зависимость общих результатов от конкретных достижений. Возможно, на большем статистичес­ком материале величину связи придется корректировать. Но нет сомнений в том, что по эффективности отдельных уроков можно обоснованно судить о качестве труда учителя. Непре­менное условие — случайный выбор урока, исключающий преднамеренную «показушную» подготовку к нему учителя и школьников. Вполне надежную информацию дают 5—6 кон­трольных замеров.

Следующий по значению фактор педагогической квалифи­кации — самооценка педагогом качества своей работы, уровня профессиональных знаний и умений (рис. 14). Это критерий, скорее, нравственный, он призван скорректировать в пользу учителя не всегда бесспорные выводы проверяющих, улучшить атмосферу квалификационных испытаний. Но как быть с учи­телем, самооценка которого окажется ниже объективного за­ключения? Скромность тут должна уступить трезвой и объек­тивной оценке профессиональных качеств. Кстати, вес данного фактора (0,1) в семь раз ниже объективного вывода о качестве учебных занятий, поэтому он не может существенно изменить общую квалификационную характеристику, если даже педагог выставит себе максимальные оценки.

Рис. 14

Мнения учеников, администрации, коллег и родителей оцениваются весовыми коэффициентами 0,05. Надо сказать, что эти группы все требовали сделать их мнение решающим, мотивируя это различными, большей частью эмоциональными, доказательствами, что еще более убеждает: мнения надо учиты­вать очень осторожно. Родители и школьники не могут объек­тивно оценить обоснованность дидактических действий педа­гога, но эмоциональную характеристику по принципу «нравит­ся — не нравится» дают очень правильно. И с ней не считаться нельзя. По сравнению с прежним подходом ущемлены права администрации, но сожалеть об этом как-то не хочется — слишком волюнтаристскими, необоснованными, а часто и предвзятыми были решения чиновников, от опеки которых нужно решительно освобождаться. При объективном подходе центр учительских устремлений автоматически смещается в нужном направлении — служить делу, а не начальству.

Надежность этой модели около 80%. Она положена в осно­ву нынешней аттестации учителей Российской Федерации.

Еще более совершенными являются 8- и 10-звенные моде­ли аттестации, сущность которых понятна из рис. 15. Надеж­ность первой — свыше 80%, а второй приближается к 90%.

Рис. 15