Опорный конспект лекции. по теме «Организация и управление экспериментальной деятельностью вобразовательном учреждении»

по теме «Организация и управление экспериментальной деятельностью вобразовательном учреждении»

Чем сложнее экспериментальная деятельность, тем больше она требует продуманной организации и управления. Решение о проведении эксперимента принимается на стадии выбора типа темы и исследования. Исследователь определяет соответствую­щий тип и вид эксперимента. И только после тщательного про­думывания этого складывается общий абрис эксперимента, т.е. его модель.

Часто случается так, что исследователь провел свою опытную работу, определил, например, инновационное содержание, мето­ды или средства более успешного воспитания учащихся. Ему ос­тается пропустить свой опыт через технологию эксперимента и соответственно описать его. В данном случае это будет квазиэк­сперимент, когда статистические данные либо неполные, либо во­обще отсутствуют, но зато исследователь выявит и опишет педа­гогические факты, ситуации и события, т.е. то, что поддается на­блюдению, описанию и осмыслению. При таком «послеэкспери-менте» можно использовать ретроспективные методики, фикси­рующие воспоминания и оценки, которые поддаются статисти­ческой обработке. Но все это не в ходе эксперимента, не в его ди­намике.

Если опытная работа не завершена, то ее на любой стадии можно перевести в эксперимент. Достаточно составить програм­му, определить цели, гипотезу и переменные, подобрать диагно­стику и т.д. Такая необходимость возникает, когда данный опыт превращается в источник и базу исследования для аттестацион­ной работы, например. Если же ни того, ни другого нет, то экс­перимент придется организовывать заново и проектировать науч­но и грамотно. Вот этот третий случай мы и рассмотрим.

В полном объеме, в своем идеальном виде педагогический эк­сперимент содержит три крупных блока: подготовительный, фор­мирующий и аналитический. В эти блоки входят 32 действия-эта­па в экспериментальной деятельности. Кратко рассмотрим их.

Этап 1. Определение типа и вида эксперимента — разработ­ка его модели. Обратитесь к предыдущему материалу. Выпишите на листочке тему и гипотезу всей научной работы. Еще раз вчи­тайтесь, вдумайтесь в эти слова, погрузитесь в образ заложенных в них идей. И, мысленно экспериментируя, «собирайте» свою мо­дель. Только вы можете решить, какой быть вашей эксперимен­тальной деятельности. Итак, выбирайте, что это будет за экспери­мент: лабораторный или естественный, педагогический или погра­ничный и т.д.

А теперь определите тип экспериментирования. Из четырех нужно выбрать один. Максимально учтите свой опыт и включи­те его в эксперимент. Итак, быть или не быть контрольным груп­пам, доступен ли массовый опыт и есть ли о нем нужные вам данные, нужно ли вам проводить исторические параллели? Согла­ситесь, что выбирать всегда сложнее и ответственнее, чем выпол­нять строго по алгоритму. Помните, что выбор — всегда творче­ство.

Этап 2. Разработка проекта программы эксперимента — его предварительное проектирование по воплощению выработанной модели.

Этап 3. Нахождение (выбор) места проведения эксперимен­та связано с вашим опытом и состоянием учреждения. Желатель­но именно с руководителем решать этот вопрос. Он — человек опытный, оценит возможности образовательного учреждения и преподавателя тоже.

Этап 4. Определение участников эксперимента — частично проводится в предыдущем действии. Кроме педагогов нужно выб­рать экспериментируемых — студентов, родителей или самих пе­дагогов. Цели исследования и гипотеза будут служить подсказка­ми. Если в качестве экспериментатора выбирается педагог, то изучаются такие важные его качества, как способность точно вос­производить технологию использования независимых перемен­ных, склонность к наблюдению, самонаблюдению и анализу, его отношение к студентам, а также упорство и терпение. Педагог, склонный к постоянным изменениям, излишней импровизации и самостоятельному инновационному экспериментированию, не по­дойдет. Он будет вносить лишние «шумы» в эксперимент, вызы­вать постоянные «фоновые колебания». Если же выбираются уча­щиеся, то здесь действуют другие критерии. Это положительное, доброжелательное отношение к педагогу-экспериментатору; их способность включиться в ансамбль с экспериментаторами; от­крытость новому, непривычному. Соответствуют ли ваши «экспе­риментальные» студенты этим параметрам?

Этап 5. Формирование контрольных и экспериментальных групп, зависящее от модели эксперимента. Если их предстоит со­здавать, то надо позаботиться об их исходной одинаковости: еди­ном возрасте, одном преподавателе-экспериментаторе, единой программе, одинаковом количестве юношей и девушек и т.д. Ис­ходно равные условия просто необходимы, чтобы снизить число влияющих факторов.

Этап 6. Психологическая подготовка участников эксперимен­тальной деятельности включает в себя разъяснение цели и гипо­тез, достижение единогласия в вопросах технологии эксперимен­тирования, пробуждение уверенности в ценности исследования и готовности к сотрудничеству в ходе его проведения. В результате бесед, консультаций, убеждений, показов, ознакомления долж­ны появиться взаимный интерес в проведении такой работы, же­лание ее выполнить как можно качественнее и готовность выне­сти трудности.

Этап 7. Профессионально-педагогическая подготовка участ­ников связана с распределением функций между ними и обуче­нием их выполнению. Так, если формирующую часть реализует экспериментатор/преподаватель, то диагностику вместе с ним могут проводить сами студенты. Их этому надо научить. Препода­ватель-экспериментатор обучает технологии введения независи­мой переменной, наблюдательности, использованию диагности­ческих методик, обработке информации и другим умениям. Все это делается до начала экспериментирования.

Этап 8. Материально-техническое обеспечение эксперимен­та состоит в том, чтобы насытить пространственную среду таки­ми средствами, при которых эксперимент может состояться, не будет прерван или искажен. Нужны ли ксерокс, кресла, компью­тер, цветомузыка, киноустановка и другое оборудование — все определяется не вообще, не из желания создать тепличные или комфортные условия, а исключительно целью, гипотезой и зави­симыми переменными в эксперименте.

Этап 9. Методическое обеспечение эксперимента создается тоже в оптимальном режиме для самого экспериментирования. Главное здесь — обеспечить достаточными методическими мате­риалами независимые переменные и диагностирование.

Этап 10. Подготовка независимых переменных к экспери­ментальному внедрению означает, во-первых, их текстуальную проработку в различных приемлемых формах педагогического проектирования (планах, программах, конструктах занятий и внеучебных мероприятиях — конспектах, сценариях, пособиях и т.д.); во-вторых, обученность педагогов в их использовании; в-третьих, параметрическое описание по частоте, продолжитель­ности, времени и месту использования в системе традиционной деятельности. Здесь важно предусмотреть все помехи на пути их внедрения.

Этап 11. Разработка методов диагностирования зависимых переменных включает в себя такие операции, как параметриза­цию зависимых переменных, т.е. выработку критериальных ха­рактеристик; подбор методов диагностирования их состояния; валидность этих методов, т.е. проверку их надежности получать объективную и устойчивую информацию; подбор методов обра­ботки получаемой информации.

Данный этап требует компетентности исследователя в области психологической и педагогической диагностики. Поскольку диаг­ностика это — особая отрасль знания и ею не все педагоги-прак­тики владеют, то возможен вариант консультации у специалистов. Это не будет показателем непрофессионализма. Напротив, это ха­рактеризует меру вашей ответственности за чистоту и грамот­ность эксперимента.

Этап 12. Размножение диагностирующих материалов — чи­сто техническая работа. Ее смысл заключается в том, чтобы иметь на печатной основе столько схем, анкет, тестов, сколько охваты­вается экспериментом, и чуть больше. «Усушка» неизбежна. Опыт показывает, что анкеты и тесты теряются, не заполняются, «портятся» от неверного заполнения. К этому надо относиться нормально. Помните только одно: рукописные тексты или анкеты, планы и схемы искажают результаты не менее чем на одну чет­вертую, особенно если ответы и запись вопросов проводятся од­новременно. Подумайте: почему? Часть экспериментальных мето­дик может иметь компьютерный вариант, что значительно упро­щает дело.

Этап 13. Рандомизация участников эксперимента — вырав­нивание их важнейших характеристик. Между студентами, пре­подавателями, ситуациями и условиями нужно иметь предельно много сходного и исключить различия. Только в этих условиях го­могенных групп возникает эффект «единственного различия», когда от введения новой независимой переменной становится возможным установить именно ее влияние на зависимые пере­менные. Независимые переменные становятся реальным, уста­навливаемым фактором, основной причиной изменения поведе­ния экспериментируемых.

Рандомизация возможна посредством специального подбора участников эксперимента по сходным критериям: успеваемости, воспитанности, обученности, мотивации учения и т.д. Эти крите­рии «вводятся» из зависимых переменных. Другой вариант ран­домизации — специальная доподготовка участников эксперимен­та, их доучивание, допросвещение, довоспитание. Рандомизация применима практически в любом эксперименте, любом его типе и виде. С этого момента начинается ведение дневника проведе­ния эксперимента.

Этап 14. Составление графика экспериментирования — раз­работка календарного плана его проведения. Сюда войдут все эта­пы с датами (сроками) их проведения. Можно попытаться разра­ботать сетевой график.

Этап 15. Основная часть экспериментальной деятельности — от проверки готовности независимых переменных к внедрению. Проверить их готовность означает еще раз критически оценить состояние текстов, фиксирующих вводимые новшества, и свое владение ими, а также материально-техническое и методическое их обеспечение.

Этапы 16-18. Исходное диагностирование зависимых пере­менных, обработка полученных данных и корректировка програм­мы и графика экспериментирования — органично связанные эта­пы. С первого диагностирования и начинается собственно экспе­римент, когда определяется «точка отсчета», исходный уровень развития качеств, составляющих зависимую переменную. Далее все их изменения будут приписываться воздействию нового вво­димого компонента, т.е. независимой переменной. Крайне жела­тельно, чтобы сразу же весь полученный эмпирический матери­ал был обработан. Экспериментатору надо прочувствовать его, представить и в индивидуальном варианте, и в групповом. Эти знания — как трамплин для его следующих действий. Самое бли­жайшее действие — корректировка программы и графика экспе­римента. Вполне возможно, что, получив низкие исходные пока­затели, данный блок действий придется удлинить.

Этап 19. Введение независимой переменной — ядро преоб­разующего эксперимента. Долгих восемнадцать операций ведут к нему. Проводите ли занятие по новому содержанию предмета, вводите ли в него новые методы или средства, меняете режим нагрузки — все делаете по заготовленным материалам. Вы стара­етесь ничего не менять «на ходу». Ведь так долго разрабатывались эти независимые переменные — они не могут быть ни плохими, ни случайными. Введение запланированного новшества в тради­ционную деятельность возможно по частям, а также целиком.

Этапы 20-22. Во время второго среза состояния зависимых переменных — обработка полученных данных, корректировка экспериментальной программы и графика. Только вот обработка материалов диагностирования дополняется сравнительным (фак­торным или корреляционным) анализом результатов первого сре­за. Получились лучшие показатели? Не все? Ниже ожидаемых? Не расстраивайтесь. Посмотрите, как в контрольных группах. Решили откорректировать программу эксперимента или только график? Ваше право.

Этап 23. Введение независимой переменной — может быть повтором первого введения. Может быть второй частью, т.е. про­должением эксперимента по теме, формам, методам. Просто вы перед этим остановились и прозондировали состояние дел и дви­нулись дальше. Продолжайте так же уверенно и профессиональ­но. Перед началом вторичного введения новшеств можете пора­довать своих экспериментируемых успехами.

Этапы 24-26. Вполне возможно, что на этапе третьего сре­за состояния зависимых переменных формирующую часть экспе­римента вы закончите. Если же нет, то эти же циклы могут повто­риться: введение независимых переменных, диагностирование, сравнение... Все определяется характером, содержанием и графи­ком экспериментирования.

Этапы 27-28. Обобщение результатов диагностических «срезов» и получение выводов проводятся в двух направлениях. Первое — в направлении, показанном экспериментом и получен­ными результатами. А они могут породить и обнаружить самые неожиданные факты, идеи, ситуации. Второе — анализ и обобще­ние от гипотезы и в свете гипотезы. Эти встречные анализ и обобщение полнее и точнее отразят реальное положение дел и приведут к более глубоким и объективным выводам.

Этап 29. Качественная и количественная характеристики не­зависимых переменных и особенности их введения в экспери­мент позволяют подготовить их к корреляционному анализу с из­менениями зависимых переменных. Экспериментатору положено зафиксировать малейшие изменения независимых переменных и условий их применения в эксперименте.

Этап 30. Сравнительный анализ независимых и зависимых переменных позволяет выявить закономерные связи или, по крайней мере, особенности их взаимозависимости. Именно здесь и рождаются главные выводы по всему эксперименту и будущие методические рекомендации. На этом этапе категория времени введения новой идеи, продолжительность ее развития играют ог­ромную роль. К сожалению, эта сторона педагогического экспе­римента почти не разработана и не представлена в литературе.

Этап 31. Подведение итогов, соотношение выводов по экспе­рименту и гипотезы исследования — пик доказательства. Здесь формируется ответ на главный вопрос исследования: доказана ли экспериментальными данными гипотеза. Действительно ли экспе­риментальные данные подтвердили ее?

Этап 32. Описание эксперимента в отчете зависит от того, какое место и какую роль он выполняет. И тогда она будет име­новаться прямо — экспериментальным исследованием или непо­средственно по цели эксперимента. План описания будет вклю­чать общие: программы эксперимента, методику диагностирования, ход эксперимента, результаты диагностирования, подтверж­дение гипотезы.

Педагогический эксперимент без специально созданной про­граммы провести практически невозможно. Именно благодаря наличию программы любой эксперимент можно многократно по­вторять. В программу входят следующие разделы.

1. Общие данные об эксперименте.

1.1. Тема эксперимента.

1.2. Общая характеристика места проведения.

1.3. Общая характеристика участников (экспериментаторов и экспериментируемых).

1.4. Тип эксперимента.

2. Научный аппарат эксперимента.

2.1. Теоретическая основа (опорные теории, основные поня­тия).

2.2. Цель экспериментального исследования.

2.3. Экспериментальная гипотеза.

2.4. Описание независимых переменных.

2.5. Описание зависимых переменных.

2.6. Методы диагностирования независимых переменных.

2.7. Методы диагностирования зависимых переменных.

2.8. Методы обработки эмпирических данных. 3. Организация эксперимента.

3.1. Материально-техническое обеспечение.

3.2. Методическое обеспечение.

3.3. Организационно-педагогическая подготовка участников эксперимента.

3.4. Психологическая подготовка участников эксперимента.

3.5. График проведения эксперимента.

4. Приложение. Экспериментальные материалы. Методы диаг­ностирования.

Вся программа эксперимента по каждому разделу разрабаты­вается очень подробно, во всех деталях, особенно график. Он оп­ределяет тактику экспериментирования. Сюда включаются все виды операций по трем этапам (подготовительный, формирую­щий, аналитический) с указанием времени проведения. В графи­ке также следует указывать распределение видов работ между участниками эксперимента, наличие или отсутствие пилотажного исследования, выделение контрольных групп и проведение необ­ходимых срезов.

В педагогических исследованиях о результатах иногда судят по экспериментам, проведенным с ограниченной группой обучающихся. Исследуется только часть совокупности (совокупность вы­борки), и по ней делают выводы о всей совокупности. Достаточ­но большой объем и правильный выбор обеспечивают адекват­ность результатов по выборке самой совокупности. Неправиль­ный же выбор обусловливает большие систематические ошибки. Выбор должен удовлетворять требованию, по которому у всех элементов совокупности (у учебной группы, студентов) должны быть равные возможности попасть в совокупность выборки. (Нельзя, например, брать в совокупность выборки студентов спе­циальности только группы одного курса, с хорошей успеваемо­стью.) Нужных для эксперимента обучающихся (группы студен­тов) надо выбирать так, чтобы с точки зрения цели эксперимен­та они были, возможно, репрезентативнее (представительнее). Так как часть (выборка) не может с абсолютной точностью быть носителем характеристик целого (совокупности), то свойства пос­леднего всегда в некоторой степени отличаются от свойств вы­борки.

Ошибка репрезентативности возникает от неправильного оп­ределения объема выборки и способов отбора. Так как увеличе­ние объема выборки влечет за собой увеличение объема измери­тельных и вычислительных работ, то исследователю необходимо уделять особое внимание способам отбора. Он должен найти та­кое соотношение, которое дало бы при возможно меньшем объе­ме выборки минимальную ошибку. Для обеспечения репрезента­тивности экспериментальных и контрольных групп применяются следующие способы отбора экспериментальных групп.

1. Отбор случайным образом (случайный отбор). Целью случай­ного отбора является получение выборки из общей суммы неко­торых явлений различными способами. При этом стараются све­сти количество испытуемых до такого минимума, при котором результаты были бы научно достоверными. Различают четыре типа случайного отбора:

а) простой случайный отбор, при котором выписывают, напри­мер, на карточки или перфокарты все группы специальности в определенной последовательности. Предположим, что экспери­ментатор решил ограничиться двадцатью экспериментальными и двадцатью контрольными группами. В таком случае из пачки кар­точек выбирают попарно карточки, на каждой из которых отме­чена одна группа. Одна группа из такой пары будет эксперимен­тальной, другая контрольной. Выборку продолжают до тех пор, пока не получат двадцать пар карточек;

б) механический отбор, при котором выписывают последова­тельный ряд номеров групп, а под ними записывают случайные цифры;

Выбирают по порядку наименьшие пары цифр и соответствую­щие им группы, причем группа, соответствующая меньшей цифре, будет экспериментальной, а другая — контрольной. Механический отбор может быть и так называемым алфавитным отбором;

в) отбор на основе таблицы случайных чисел, когда в совокуп­ность выборки берут все те группы, номер которых совпадает со случайными числами из таблицы или с двумя последними цифра­ми этих чисел;

г) серийный отбор, когда исследуемая совокупность разделяет­ся на части (серии), и выборку производят из каждой части от­дельно с помощью описанных выше способов. Серийный отбор желательно использовать тогда, когда исследуемая совокупность очень неравномерна. Серии стараются составлять так, чтобы вхо­дящие в них элементы совокупности не были слишком разными.

2. Отбор на основе ранее установленного признака (типологи­ческий отбор). При этом способе исследователь заранее опреде­ляет, сколько групп (студентов) он должен выбрать для экспери­мента из числа различных условий. Таким же образом выбирают и контрольные группы. Этот способ можно применять и при пла­нировании наблюдений.

Таким образом, успех педагогического эксперимента зависит не только от ценностей заложенных в нем идей и от творческо­го ума его авторов, но и от той тщательной скрупулезности, с ко­торой прорабатывается и реализуется его технология.
1.2.9. Опорный конспект лекции

по теме «Изучение и обобщение педагогического опыта»

Передовой опыт — это высокое мастерство учителя, т. е. такая практика, которая дает высокий педагогический результат.

Педагогический опыт — результат педагогической деятельно­сти учителя, отражающий уровень овладения им совокупностью профессиональных умений, самостоятельно используемых при реализации стоящих педагогических задач.

По мнению М.Н.Скаткина, передовым является тот опыт, ко­торый обеспечивает положительный результат при меньшей, чем обычно, затрате времени и сил.

Организация изучения педагогического опыта.В процессе пла­номерного и целенаправленного наблюдения иногда можно обна­ружить ценные творческие находки, приемы, средства и методы обучения, заслуживающие глубокого изучения и распространения, чтобы эти начинания были достоянием многих преподавателей.

Опыт педагога может не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но основанный на известном применении уста­новленных наукой принципов и методов он явится хорошим об­разцом для тех преподавателей, которые еще не овладели педаго­гическим мастерством.

О качестве любой работы можно судить по ее конечным ре­зультатам. Педагогическим результатом являются уровень общих и профессиональных знаний, умений и навыков студентов, уро­вень сформированности мировоззрения, развития личности, уро­вень воспитанности.

При определении достоинств передового опыта важно учиты­вать временные показатели. Нельзя забывать о том, что одни и те же педагогические результаты могут быть достигнуты с большей и меньшей затратой времени и сил.

Нельзя считать передовым такой опыт, при котором высокий уровень знаний достигается за счет перегрузки обучающихся.

Признаки передового педагогического опыта:

• 
  высокие количественные и качественные показатели ре­зультатов учебно-воспитательного процесса по основным критериям среднего профессионального образования;
• 
  сформированность общественной направленности личности студентов;
• 
  образованность студентов (полнота и прочность знаний, си­стема знаний и мера их обобщенности, умение переносить знания в новую ситуацию, наличие соответствующих обще­учебных специальных и профессиональных умений и навы­ков);
• 
  сформированные у студентов познавательные и профес­сиональные интересы и потребности;
• 
  стремление к самообразованию (и преподавателя и студен­тов);
• 
  наличие общественно ценных мотивов и ценностных ориен­тации в учебной деятельности;
• 
  воспитанность студентов;
• 
  профессионально-трудовой опыт преподавателя, т.е. нали­чие необходимых умений в различных видах деятельности (научная организация труда — НОТ), практические навыки в исполнении профессиональных и трудовых операций (их количество, качество, скорость);
• 
  умение анализировать процесс и результат конкретных ви­дов профессинально-педагогического труда;
• 
  самоконтроль, самоанализ проделанной работы, связь тео­рии с практикой; рационализаторский подход к делу;
• 
  коррекция в организации труда преподавателя;
• 
  оптимальность педагогического опыта (достижение наилуч­ших результатов в учебно-воспитательной работе при наи­меньших затратах сил и времени педагогов и студентов и притом так, чтобы данный опыт не стал помехой для реше­ния других не менее важных образовательных и воспита­тельных задач);
• 
  устойчивость, стабильность опыта;
• 
  возможность повторения и творческого использования опы­та одного педагога другими;
• 
  перспективность опыта: передовой опыт всегда имеет буду­щее, перспектива его развития очевидна;
• 
  научная обоснованность опыта.

Передовой опыт может быть или результатом творческих теоретических поисков педагога, или его находкой в процессе проб и ошибок. Одна из задач обобщения передового педагоги­ческого опыта заключается в том, чтобы дать ему научное истол­кование.

При наличии этих признаков данный опыт следует причислять к передовому. Важно измерить, в какой степени проявляется каж­дый признак. Так, о познавательных интересах студента, сформи­рованных в результате особого подхода к нему преподавателя можно говорить по таким признакам: активность студента на кон­кретном занятии; круг внеучебного чтения; участие в предметных олимпиадах, конкурсах; регулярное слушанье и просмотр учебных радио- и телепередач. Мерой при этом могут быть точность и полнота ответов на вопросы преподавателя, число дополнений к ответам товарищей на занятии (по своей инициативе), вопросов к преподавателю, число и качество решенных олимпиадных, конкурсных задач (число и степень трудности нерешенных), число обращений студента к преподавателю за консультацией и содер­жание его вопросов; число и содержание выступлений студента перед товарищами с информацией, докладами (во внеучебное время) и, наконец, общая эрудиция студента, знание материала, далеко выходящего за пределы учебного курса.

Структурные единицы, формы и методы изучения передово­го педагогического опыта.Изучение педагогического опыта осу­ществляют следующие структурные подразделения:

методическая секция или объединение. В такой секции (объеди­нении) состоят преподаватели одного учебного предмета и одно­го профиля (одной или нескольких соседних школ);

цикловая комиссия. Она объединяет преподавателей-предмет­ников одного цикла;

научная группа по изучению актуальных проблем педагогики. Например по проблеме: «сравнительная эффективность методов обучения»; «проблемное обучение»; «воспитание у студентов ак­тивной жизненной позиции»;

научно-педагогический семинар. Действует систематически, на нем обсуждаются вопросы передового педагогического опыта;

проблемная лаборатория. Включает педагогов разного профи­ля, занимающихся изучением общей проблемы, например, воспи­танием у студентов познавательных интересов и потребностей, ценностных ориентации, совершенствование качества профес­сиональной подготовки и т.п.;

школа (университет) педагогического мастерства. Имеет це­лью пропаганду передового опыта главным образом в группе на­чинающих педагогов;

спецкурс по узким проблемам педагогики и педагогического ис­следования. Имеет задачей систематическое и глубокое изучение узкого вопроса, он рассчитан как на опытных, так и начинающих преподавателей, стремящихся изучать и обобщать педагогический опыт;

научная экспедиция. Этот способ организации изучения и обобщения опыта встречается нечасто. Заключается в организа­ции научных экспедиций с целью монографического изучения и обобщения передового опыта всего педагогического коллектива ссуза или отдельных преподавателей.

Рассмотрим основные формы изучения и обобщения педагоги­ческого опыта.

1. Открытые занятия по различным темам и вопросам учебно-воспитательной работы. Эта форма изучения и обобщения опыта широко используется во всех учебных заведениях. Коллеги и руководители школы посещают открытые занятия опытных педа­гогов, коллективно обсуждают тот опыт, который действительно является передовым, выявляют условия, при которых он стано­вится таковым.

2. Педагогические советы, производственные собрания, сове­щания по проблемам педагогики. Перед ними проводится большая подготовительная работа: посещаются и анализируются учебно-воспитательные занятия разных педагогов, изучается литература, организуется выставка, отражающая опыт, готовятся доклады и содоклады. На совете, собрании, совещании коллективно обсуж­даются поставленные в докладе вопросы, обращается внимание на выявление тех факторов и условий, которые обеспечили успех в работе отдельных педагогов, групп и целых коллективов; после обсуждения вопроса даются рекомендации об использовании пе­редового опыта.

3. Научно-методическая и научно-практическая конференции. Это эффективная форма изучения и обобщения опыта. В соответ­ствии с темой конференции преподаватели изучают литературу и осмысливают собственный опыт, а также опыт коллег.

4. Педагогическая выставка. Она отражает опыт использова­ния, например, дидактического материала, способствующего ак­тивизации учебного процесса; различных схем и материалов о межпредметных связях; представляет образцы планов, конспек­тов и методических разработок по разным вопросам учебно-вос­питательной работы и т.д. Педагогическая выставка организует­ся так же, как составная часть других форм (конференций, сове­щаний и т.д.).

5. Педагогические чтения. Предполагают анализ, осмысление и обобщение преподавателем своего опыта. Сначала учитель высту­пает с докладом на методической секции, объединении или на педсовете, производственном совещании. Затем проводятся педа­гогические чтения, лучшие доклады выдвигаются на областные, региональные чтения, рекомендуются для опубликования в жур­налах, сборниках статей и т.д.

6. Диспуты и дискуссии по актуальным проблемам учебно-вос­питательной работы. Организуются как в устной, так и в печат­ной форме. В педагогических коллективах обсуждаются педагоги­ческие проблемы. Мнения, высказываемые разными преподавате­лями, взаимно дополняют друг друга или оказываются совершен­но противоположными. Каждый участник диспута стремится ар­гументировать свою позицию или опровергнуть мнение спорящей стороны фактами из собственной практики, материалами передо­вого опыта.

7. Семинарские занятия по проблемам педагогики. Тема семи­нара определяется на учебный год или на несколько лет. Изуча­ется теоретический и методический литературный материал, ана­лизируется личный опыт педагогов — участников семинара, дела­ются обобщения.

8. Практикумы по методике изучения и обобщения педагогиче­ского опыта. Если в учебном заведении есть группа учителей-эн­тузиастов, занимающихся изучением опыта, то проведение таких практикумов оправданно. На занятиях обсуждаются такие вопро­сы, как составление списка литературы по определенным темам, подготовка плана изучения опыта, методы изучения и их выбор по конкретным темам, способы наблюдения и фиксация опыта, количественный анализ и качественная интерпретация получен­ных материалов, обобщение всего материала.

9. Педагогические консультации. Они могут быть устными и письменными. В работе ищущего педагога-новатора возникают вопросы, затруднения и иногда сомнения. Педагогическая кон­сультация проводится опытными учителями для начинающих, ма­лоопытных преподавателей.

10. Самообразование. Это доступная, эффективная и необходи­мая для любого педагога форма изучения опыта других, если этот опыт уже описан и обобщен в виде докладов, статей, брошюр, монографий, методических разработок, памяток, инструкций и т.д. Обобщать зафиксированный опыт можно при наличии большого количества описаний по одной теме.

Этапы изучения и обобщения передового педагогическо­го опыта.Первый этап изучения и обобщения педагоги­ческого опыта — обнаружение противоречия между сложив­шимися формами и методами работы, с одной стороны, и по­требностями повышения ее эффективности — с другой. Это противоречие осознается, осмысливается, формулируется про­блема в терминах (понятиях и категориях) педагогической на­уки.

Второй этап — выявление находок, новшеств в работе от­дельных педагогов или целых коллективов, имеющих определен­ные достижения в учебно-воспитательной работе. Определяется объект исследования, изучения и обобщения опыта.

Третий этап — составление развернутой программы изуче­ния и обобщения опыта: окончательно формируются тема и цель, уточняются объект (учебное заведение, группа, учебная дисциплина, педагог, предметная/цикловая комиссия и др.) и предмет изучения и обобщения.

Программа изучения: намечаются и конкретизируются методы исследования, определяется, какие вопросы будут изу­чаться и какими методами;

• 
  устанавливаются этапы работы и календарные сроки изуче­ния конкретных объектов;
• 
  назначаются персональные исполнители (по какому вопро­су должен обобщать материал каждый исполнитель).

Четвертый этап — работа по сбору педагогических фак­тов и другого эмпирического и информационного материала на основе программы. Полученный материал уточняется, проверяет­ся его достоверность. Для дальнейшего изучения и обобщения пе­дагогический опыт необходимо описать (назвать авторов, вычле­нить проблему, последовательно пересказать содержание опыта, описать конкретные условия и время, в которых он реализуется, показать успехи учебно-воспитательной работы, относящиеся к описываемому опыту).

Пятый этап — осмысление описанного опыта: сопоставля­ются, сравниваются, анализируются факты, выявляются взаимо­связи между ними, выясняется характер зависимости между ними и педагогического процесса от конкретных условий. Отсю­да следуют конкретные выводы.

Осмысленный материал оформляется в виде доклада, статьи, методической разработки и рекомендаций, плаката, информации, лекции, брошюры, книги, монографии, диссертации и т.п. — ше­стой этап.

Выводы, сделанные в результате обобщения опыта, проверяют­ся и дополняются другими методами научно-педагогического ис­следования и в первую очередь — через педагогический экспери­мент; в обобщенный материал вносятся необходимые коррективы.
1.2.10. Опорный конспект лекции

по теме «Методы диагностики и анализа педагогической деятельности»

В общем смысле диагностика — это особый вид познания, так как слово «диагноз» в переводе с греческого означает распозна­ние, определение. В своей деятельности педагог использует раз­личные виды диагностики: психологическую, педагогическую, со­циологическую.

Психодиагностика является областью психологии, которая раз­рабатывает методы выявления индивидуальных особенностей и перспектив развития личности.

Педагогическая диагностика направлена на изучение субъек­тов образовательной деятельности (преподавателя, студента) и результатов их взаимодействия.

Социологическая диагностика представлена измерениями соци­альных объектов: групп, коллективов и пр.

Видимо, сегодня и этого уже недостаточно. Есть, например, насущная потребность в медицинской диагностике.

Диагностика по своей сути полифункциональна. В частности, она выполняет следующие функции:

• 
  аналитическую — комплексный социо-психолого-педагогический анализ состояния педагогических систем, выявление имеющихся причинно-следственных связей;
• 
  собственно-диагностическую — изучение уровня обученности, воспитанности, развития обучающихся, а также уровня профессионализма преподавателей;
• 
  оценочную — качественная и количественная оценка дея­тельности субъектов образовательной деятельности;
• 
  коррекционную — социально-психологическая и педагоги­ческая коррекция активности преподавателей и студентов в направлении саморазвития, дидактическая коррекция обра­зовательного процесса;
• 
  ориентировочную — ориентация коллектива образователь­ного учреждения (студенческого и педагогического) на ре­шение целей и задач учебного заведения, на оптимальное решение проблем как всего коллектива, так и отдельной личности;
• 
  стимулирующую — осуществление дифференцированного подхода к оценке труда преподавателей и студентов, повы­шение уровня личностной мотивации;
• 
  контролирующую — осуществление оперативного контроля за ходом учебно-воспитательного процесса;
• 
  информационную — информирование участников образо­вательного процесса о результатах диагностики и динамике развития педагогических систем;
• 
  мониторинговую — накопление, систематизация и хране­ние данных диагностики. Безусловно, все перечисленные функции тесно связаны меж­ду собой. На практике работники учебных заведений выполняют их ежедневно. Для того чтобы делать это эффективно, нужны оп­ределенные знания и навыки, некоторая технология.

По мнению А.И.Кочетова, основой диагностики является науч­но обоснованный анализ деятельности преподавателя и результа­тов его труда, а ее целью — установление связи между деятель­ностью педагога и результатами его труда, выраженными в уров­не образованности, воспитанности и развития учащихся, их об­щей культуре, эрудиции, умении применить теорию на практике.

Диагностика педагогической деятельности учителей должна строиться на определенных принципах. Например, Н.С.Сунцов сформулировал их следующим образом: целенаправленность и адресность; обязательный учет результатов диагностики в даль­нейшей деятельности руководителя школы; изучение конкретно­го преподавателя во взаимосвязи с педагогическим коллективом; соответствие диагностических процедур современным достиже­ниям педагогической науки и практики; системность и непрерыв­ность изучения личности и деятельности педагога.

Приступая к диагностическому исследованию, нужно дать чет­кие ответы на следующие вопросы:

• 
  Зачем это нужно делать?
• 
  Что предстоит диагностировать?
• 
  Почему именно это?
• 
  Что требуется сделать для эффективной диагностики?
• 
  Как это делают другие?
• 
  Какие существуют формы, методы, приемы, рекомендации по проведению диагностики?
• 
  Какие диагностические процедуры и в какой последователь­ности необходимо провести?
• 
  Кто будет проводить диагностику и анализировать получен­ные результаты?
• 
  Каким образом будут фиксироваться, храниться и использо­ваться результаты диагностического исследования?

Поиск ответов на эти вопросы станет содержанием подго­товительного этапа диагностической работы. Справедливости ради нужно сказать, что однозначных ответов, ставящих все точки над «1» раз и навсегда, получить, наверное, не удастся. Отвечать на перечисленные вопросы придется множество раз в ежедневно меняющихся условиях жизни образователь­ного учреждения.

Подготовительный этап может состоять из следующих стадий.

1. Стадия определения цели диагностической работы. По сло­вам М. М. Поташника, цель — не только образ желаемого резуль­тата, но и результата возможного. Поэтому раньше определения актуальных потребностей и нахождения возможностей для их удовлетворения цель не может быть сформулирована. Исходя из этого, можно определить следующий порядок действий на этой стадии:

• 
  анализ потребности учебного заведения в диагностике успешности педагогической деятельности. Иначе говоря, не­обходимо определить, в какой степени эффективность ре­шения проблем учебного заведения (и каких именно) обус­ловлена такой диагностикой. Сделать это можно в ходе про­блемно-ориентированного анализа состояния образователь­ного учреждения, технология которого описана в работах М.М.Поташника, В.С.Лазарева и др.;
• 
  формулирование цели диагностирования. Имеются в виду не общие формулировки (изучить педагогическую деятель­ность преподавателей), а четкое определение назначения, смысла проводимой диагностики. Естественно, что «звуча­ние» цели будет полностью зависеть от особенностей выяв­ленных проблем учебного заведения и приоритетных задач ее развития. Допустим, мы установили, что в течение анали­зируемого периода отмечается высокая учебная тревож­ность обучающихся, низкий уровень мотивации познава­тельной деятельности при довольно стабильной удовлетво­рительной успеваемости. Очевидно, что дальнейшее повы­шение качества обучения логично связать с ликвидацией выявленных негативных моментов, вызванных, предполо­жительно, недостаточной коммуникативной культурой педа­гогов. Следовательно, цель диагностики может заключаться в определении уровня сформированности профессионализ­ма общения преподавателей.

2. Стадия определения предмета и критериев диагностики. Порядок действий на этой стадии может быть таким:

• 
  изучение и анализ научной и специальной литературы в со­ответствии с целью диагностики;
• 
  определение объекта (кого изучать?) и предмета (что изу­чать?) диагностики. Здесь очень важно точно установить, что будет диагностироваться. Невозможно диагностировать все и вся. Довольно часто предметом диагностики становят­ся те аспекты деятельности педагогов, которые легче подда­ются изучению (методические затруднения, теоретическая подготовка). Либо этот вопрос решается, исходя из имею­щихся или «модных» диагностических методик. В нашем случае предметом диагностики будет содержание и уровень профессионализма общения преподавателей;
• 
  моделирование критериев диагностики. Это более сложная работа. В первую очередь потому, что по большинству про­блем диагностирования педагогической деятельности един­ства и согласия среди ученых нет. Так, диагностируя про­фессионально-педагогическое общение, придется делать выбор из множества критериальных моделей — А. А. Вода -лева, А. А.Леонтьева, В. С.Грехнева, Т. Н. Мальковской, В. А. Кан-Калика и др.

3. Стадия разработки плана (лучше — целевой программы) ди­агностики педагогической деятельности. Структура и объем этого плана будут обусловлены поставленной целью диагностики и пе­риодом, на который рассчитана работа. Это может быть традици­онный план с указанием содержания мероприятий, исполнителей и сроков исполнения. Возможны и другие варианты.

4. Стадия подбора методов диагностики и их сочетания. На этой стадии, на основе изучения и анализа научной и методиче­ской литературы по вопросам теории и практики диагностирова­ния педагогической деятельности комплектуется пакет диагности­ческих методик. При этом необходимо учесть:

• 
  соответствие выбранных методов исследования методологи­ческим принципам диагностики;
• 
  возможность проверки данных, полученных одними метода­ми с помощью других.

Затем молено переходить к основному этапу диагно­стики. На данном этапе последовательно осуществляется разра­ботанный и утвержденный план мероприятий. Важно, чтобы ис­следователь использовал широкий спектр источников получения информации и различные методы диагностики.

Итоговый этап диагностирования посвящен коли­чественному и качественному анализу, систематизации и накоп­лению полученной информации и разработке коррекционных ме­роприятий. Здесь готовятся различного рода аналитические отчеты, содержащие таблицы, графики, диаграммы, выводы и реко­мендации.
1.3. ОРГАНИЗАЦИЯ И САМООРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Организация и самоорганизация самостоятельной работы уча­щихся (СРС) — это действия преподавателя и студента, направ­ленные на создание педагогических условий, необходимых для своевременного и успешного выполнения заданий.

При анализе общей структуры дисциплины преподаватель за­ранее определяет:

• 
  фрагменты темы, которые студенты могут усвоить самосто­ятельно;
• 
  задания, направленные на формирование умений (обще­учебных, общепрофессиональных, специальных);
• 
  задания репродуктивного и творческого характера, направ­ленные на развитие специальных умений и индивидуальных способностей студентов.

В тематическом плане и рабочей учебной программе должны быть обозначены только основные виды и формы организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, отражаю­щие логическую последовательность изучения материала.

Организация СРС может быть связана с обработкой библиогра­фических данных (составление картотеки), подготовкой письменной работы (реферата, доклада, контрольного задания, аннотации), раз­работкой научного проекта (семестровой, курсовой, дипломной ра­бот, проблемной статьи), поиском виртуальной информации (посред­ством Интернета и локальной сети), диалогом в сети, созданием web-страниц и web-квестов, самостоятельным аудированием (посред­ством лингафонной системы и медиатеки), освоением материалов электронного курса (посредством компьютерной системы), привле­чением телеэфира (посредством учебного телевидения), апробацией теоретических изысканий (посредством научной конференции).

Управление СРС при выполнении индивидуальных или типо­вых заданий должно осуществляться с помощью соответствующе­го методического обеспечения, учитывающего внутридисциплинарные и межпредметные связи (учебные пособия, методические указания, методические рекомендации, руководство).

Использование средств обучения в процессе организации са­мостоятельной работы студентов. Средства обучения — это ос­нова, фундамент самостоятельной работы.

Организация полноценной самостоятельной деятельности сту­дентов немыслима без современных средств обучения и макси­мального использования их возможностей.

Условно их можно разделить на три группы:

Дидактические средства, которые могут быть источником са­мостоятельного приобретения знаний (первоисточники, докумен­ты, тексты художественных произведений, сборники задач и уп­ражнений, комплекты журналов и газет, научно-популярная лите­ратура, учебные фильмы, видеозаписи, карты, таблицы, опорные сигналы, приборы, вещества, коллекции);

Технические средства, при помощи которых предъявляется учебная информация (компьютеры, аудио- и видеотехника);

Учебно-методические средства, которые используются для руководства самостоятельной деятельностью студентов (общие инструктивно-методические указания к выполнению отдельных видов работ; карточки с дифференцированными заданиями для организации индивидуальной и групповой работы на уроках и дополнительных занятиях; карточки с алгоритмами и образцами выполнения заданий).

Разработка и применение средств обучения — это та сторона педагогической деятельности, в которой проявляется индивиду­альное мастерство, творческий поиск преподавателя, его умение побудить студентов к сотворчеству,

Формы организации самостоятельной исследовательской ра­боты студентов.Самостоятельная работа студентов может осуще­ствляться в различных формах: фронтально, индивидуально или в группах.

Особенности фронтальной формы организации самостоятель­ной деятельности студентов состоят в следующем:

• 
  студенты выполняют общее для всех задание;
• 
  преподаватель дает общий инструктаж к выполнению зада­ний;
• 
  используются общие приемы организации и руководства дальнейшими действиями студентов.

Преимущество этой формы состоит в том, что возможны кол­лективное достижение общей цели и задач, побуждающих студен­тов к сотрудничеству. Промежуточные и конечные результаты самостоятельной деятельности могут обсуждаться всеми студентами, подвергаться взаимному контролю. Это оказывает суще­ственное влияние на качество знаний и умений, стимулирует познавательный интерес и активность студентов.

Фронтальная форма организации самостоятельной деятельно­сти студентов отличается от фронтальной беседы. Несмотря на то, что студенты имеют общее задание, общий инструктаж, каж­дый работает самостоятельно, индивидуально стремится достиг­нуть цели, прежде всего собственными усилиями. Если же это не удается, то при анализе итогов работы на учебном занятии сту­дент может послушать правильные ответы. Таким образом, кол­лективная работа и индивидуальная работы сочетаются. Успех зависит от того, какую цель поставил преподаватель, как мотиви­руется предстоящая работа, как организуются действия студен­тов.

Фронтальная форма организации самостоятельной деятельно­сти наиболее целесообразна тогда, когда студенты приступают к изучению темы, когда важно создать определенный настрой, вы­звать интерес к новой теме. Полезна она и на начальном этапе формирования умений, когда студенты овладевают способом вы­полнения задания по образцу. Поэтому первые задачи и упраж­нения должны быть типовыми, общими для всей группы, чтобы студенты, получив общий инструктаж преподавателя, быстрее осознали механизм применения знаний, усвоили основную схему действий. На данном этапе главную роль играет коллективный анализ заданий, анализ типичных ошибок, допускаемых студента­ми в процессе выполнения работы.

Фронтальная работа по сравнению с индивидуальной и груп­повой позволяет преподавателю решать некоторые организацион­ные вопросы, так как эту работу можно провести в группе, не имея карточек и другого раздаточного материала. Два-три задания могут быть записаны на доске, они не должны выходить за рам­ки программы. О предстоящей работе студентов необходимо пре­дупредить заранее. В процессе работы можно воспользоваться по­мощью консультантов и ассистентов, которые быстрее других справляются с заданиями.

Индивидуальная форма самостоятельной работы предусматри­вает обязательное личное выполнение заданий и исключает со­трудничество студентов.

Преподавателю необходимо тщательно прогнозировать со­держание учебного материала, на основе которого составляют­ся задания для индивидуальной самостоятельной работы сту­дентов. При выполнении индивидуальных самостоятельных работ воз­растает роль самого студента в определении содержания работы, выборе способов ее выполнения, появляется возможность сотруд­ничества студента с преподавателем; эта потребность возникает при выполнении трудоемких заданий.

Опыт показывает, что к выполнению индивидуальных заданий следует приобщать и тех студентов, которые не отличаются высо­кой успеваемостью и особой ответственностью. Индивидуальное задание вызывает личностное отношение к материалу, стимулиру­ет активность.

Групповая форма СРС предполагает работу в малых группах. Чаще всего используется работа в парах постоянного состава. Эту форму можно одинаково успешно использовать для:

• 
  совместной проработки материала учебника, документа;
• 
  выполнения лабораторных работ и практических заданий;
• 
  взаимной проверки письменных упражнений.

Побуждающая роль сотрудничества усиливается в парах смен­ного состава, поскольку студент имеет возможность общаться с другими студентами, у которых более высокий уровень знаний, иной тип мышления. Преимущество парной работы — необходи­мость и неизбежность делового взаимодействия. Организация сотрудничества в микрогруппах (4-6 человек) является более сложной. В качестве оснований для объединения студентов в та­кие группы преподаватели выдвигают разные основания (крите­рии): уровень знаний, способности, интерес к учению, уровень умений и т.д.

Перед началом групповой работы преподаватель должен орга­низовать специальную подготовку — определить консультантов (руководителей) групп. Консультант распределяет обязанности между студентами в группе, решает, как построить работу, как оформить отчет всей группы, руководит обсуждением выдвигае­мых гипотез, принимает решение, направляет и контролирует де­ятельность группы.

Содержание и направленность заданий для студентов.Зада­ние для самостоятельной работы всегда содержит учебную зада­чу, проектирует умственные и практические действия, т.е. опре­деляет те мыслительные операции, которые необходимо выпол­нить в процессе работы. Оно может быть направлено на разви­тие наблюдательности, репродуктивной или поисковой деятель­ности, на использование одного или нескольких источников зна­ний.

Выделяют задания, требующие знания:

• 
  фактического материала;
• 
  законов, принципов, понятий, теорем, ведущих идей;
• 
  причинно-следственных связей и зависимостей.

В содержании задания необходимо проектировать способы деятельности, которые обусловливают ее разные уровни (творче­ские задания, проекты).

Повышение уровня самостоятельности студентов может быть достигнуто, если задания постепенно усложняются. Сложными являются задания, требующие объяснения причинно-следствен­ных связей и зависимостей между явлениями, событиями, рас­крытия сути законов, закономерностей или теорий.

Задача студентов усложняется, если задание требует интегра­ции знаний и умений. Интеграция должна предусматривать по­степенное наращивание трудностей по конкретной теме, анализ внутрипредметных связей, сквозных идей и проблем. Усложнение задания достигается и в том случае, когда проектируется решение сразу нескольких учебных задач.

Виды задач, используемых при работе студентов с источника­ми информации.Основой аналитической (конструирующей) зада­чи является некое информационное поле (более или менее упоря­доченный набор фактов), которое задано в виде текста (текстов¹).

Существенными являются неполное, неисчерпывающее описа­ние (представление) ситуации, мозаичность, фрагментарность, наличие информационных лакун и/или информационной избы­точности («шума»).

Специфика вопросов к текстам заключается в том, что они задают определенный ракурс для рассмотрения представленных фактов, требуют их сопоставления, отбора, интерпретации, обна­ружения недостающих элементов для восстановления полной информационной картины. То есть вопрос требует переструкту­рирования заданного информационного поля.

Задачи этого типа требуют определенной стратегии исследова­ния: сначала беглое знакомство с представленной в текстах ин­формацией (в процессе знакомства происходит определение об­щей тематики, информационной ценности каждого фрагмента, специфики содержащейся в нем информации и т.п.), а затем уже прицельное, возможно, неоднократное, возвращение к текстам, анализ содержащейся в них информации с определенной целью. Конкретные задачи могут не содержать всех представленных на схеме действий. Основные умения, требующиеся для решения подобных задач: извлекать из текста сопоставимую информация, критически оценивать представленную информацию, отбирать необходимую информацию для выдвижения гипотезы, формули­рования доказательств; соединять разрозненные факты в единую информационную картину.

Информационные задачи направлены на поиск точной инфор­мации в тексте. Запрос на определенную информацию возника­ет в конкретной ситуации: нужно узнать, как установить компь­ютерную программу, когда высаживать данный сорт растения, когда и с какого вокзала отправляется поезд, к каким последстви­ями может привести нарушение правила и т.п. Для такого типа задач характерна поисковая стратегия чтения. Поиск точной ин­формации может быть частью и аналитической, и интерпретаци­онной задачи.

Главные умения, требующиеся при решении подобных задач: формулировать запрос на информацию, ориентироваться в струк­туре (устройстве) разного рода текстов. Задачи этого типа в ос­новном строятся на деловых текстах (инструкция, памятка, объяв­ление, договор и т.п.).

В интерпретационных задачах нет информационного «шума». Все, что есть в тексте, является значимым для реконструкции за­мысла автора, смыслового плана текста.

Подобные задачи направлены на удержание и соотнесение двух планов текста: фактологического (событийного) и смыслового (сим­волического). Этим объясняется внимание к казалось бы незначи­мым деталям текста (с точки зрения описываемых событий).

Позиционные задачи предполагают: определение позиции ав­тора, реконструкцию аргументов, на которые он опирается; оп­ределение собственной позиции, ее аргументацию. Текст содер­жит материал для реконструкции позиции автора. Возможны случаи, когда она сознательно завуалирована («зашумлена»). Одно из важных умений, требующихся для решения подобных задач, — умение отделять фактологическую составляющую тек­ста от интерпретационной. Варианты задачи: 1) текст содержит несколько позиций, одна из которых — позиция автора; 2) текст содержит несколько позиций, при этом авторская позиция не предъявлена.

Содержание и направленность заданий для самостоятельной работы должны определяться на основе дифференцированного подхода к способностям и возможностям студентов. Условно сту­дентов каждой учебной группы можно разделить на четыре под­группы.

К первой подгруппе относятся студенты, обладающие глубокими знаниями, развитыми способностями, готовностью к самостоятельной работе, высоким темпом учебной деятельности. Их характеризует действенный интерес к предмету, и, тем не ме­нее, при выполнении самостоятельных работ они испытывают затруднения из-за слабых навыков самопроверки, невнимательно­сти при вычислениях.

Студенты второй подгруппы отличаются старательно­стью и добросовестностью. Они хорошо знают изучаемый про­граммный материал, легко справляются с однотипными задания­ми, проявляют интерес к предмету. Но в отличие от первой груп­пы эти студенты не обнаруживают творческого подхода при вы­полнении заданий. Они встречают затруднения из-за недостаточ­но сформированных общеучебных навыков, а также из-за неуме­ния контролировать и проверять себя.

Студенты третьей подгруппы неглубоко знают теорети­ческий материал, интерес к предмету у них не выражен. Они ис­пытывают гораздо больше затруднений при выполнении самосто­ятельной работы, владеют общеучебными умениями и навыками, не умеют применять знания, полученные при изучении других дисциплин.

Студенты четвертой подгруппы плохо знают теорети­ческий материал, у них отсутствуют навыки самостоятельной ра­боты, поэтому с заданиями на начальном этапе они не справляют­ся, так как не всегда понимают их суть.

При организации самостоятельной работы с этими подгруппа­ми преподаватель должен не только учитывать индивидуальные особенности студентов, но и стремиться развивать их способно­сти, помогая преодолевать характерные для них затруднения.

Инструктаж к заданиям для самостоятельной работы студен­тов.При организации самостоятельной работы важное значение имеет инструктаж преподавателя к заданиям для СРС. Он необ­ходим для того, чтобы помочь студентам осмыслить содержание задания, суть учебной задачи, а также требования к оформлению результатов выполненной работы.

Инструктаж может быть вводным, текущим, индивидуальным, групповым, фронтальным, подробным, свернутым и т.д.

Вводный фронтальный инструктаж проводится для разъясне­ния цели работы: преподаватель обращает внимание на те конеч­ные результаты, к которым должны прийти студенты.

В тех случаях, когда предлагается новое задание, вводный ин­структаж помогает связать задачу с имеющимися у студентов опорными знаниями, опытом или действиями, усвоенными ранее.

Полнота устного инструктирования зависит от этапа обуче­ния. На начальном этапе оно более подробное, развернутое. Ввод­ный инструктаж при выполнении лабораторных и практических работ включает объяснение задания (что делать?), порядок его выполнения (как делать?), показ и выполнение приемов (почему так делать?).

Письменные инструкции необходимы в тех самостоятельных работах, которые требуют строгой последовательности выполне­ния. Письменная инструкция, содержащая точное предписание о выполнении всех необходимых действий, представляет собой учебный алгоритм, руководствуясь которым студент решает зада­чу по строго намеченному пути, не допуская произвольных шагов.

Контроль результатов учебно-исследовательской работы сту­дентов как принцип обратной связи. Обязательность контроля своевременности и качества выполнения аудиторной и, особенно, внеаудиторной СРС является залогом эффективности всей систе­мы самостоятельной работы студентов.

По своей сути контроль качества СРС — это соотношение достигнутых студентами результатов в ходе самостоятельной ра­боты с запланированными целями обучения. Его основная цель состоит в выявлении достижений, успехов студентов; в определе­нии путей их совершенствования, углублении знаний, умений, с тем, чтобы создать условия для последующего включения студен­тов в активную самостоятельную творческую деятельность.

Во-первых, эта цель связана с определением качества усвоения студентами учебного материала в рамках требований образова­тельных стандартов. Во-вторых, конкретизация основной цели контроля СРС предполагает овладение студентами приемами вза­имоконтроля и самоконтроля, формирование потребности в само­контроле. В-третьих, эта цель связана с воспитанием у студентов таких качеств личности, как ответственность за выполнение само­стоятельной работы, проявление инициативы.

Правильно организованный контроль качества СРС позволяет преподавателю объективно оценивать получаемые студентами знания, умения и навыки, вовремя оказывать необходимую по­мощь и достигать поставленных целей обучения.

Контроль качества СРС выполняет следующие функции:

контролирующую функцию, которая состоит в выявлении уров­ня обученности студентов, их интеллектуального развития, сфор­мированное™ навыков самостоятельного учебного труда, а также сравнении планируемых и достигнутых результатов СРС и опре­делении эффективности используемых студентами методов, форм и средств самообразования;

обучающую функцию, которая заключается в совершенствова­нии и систематизации знаний, умений и навыков студентов в об­ласти самостоятельной учебной деятельности. В процессе конт­рольной проверки результатов СРС студенты повторяют и за­крепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ра­нее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуа­ции с использованием разнообразных способов действий. Конт­роль помогает студентам выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Он способствует также обобщению и систематизации знаний;

диагностическую функцию, которая состоит в получении ин­формации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях, умениях студентов организовывать самостоятельную работу и порождаю­щих их причинах, о затруднениях студентов. Результаты диагно­стических проверок помогают выбрать наиболее эффективную методику обучения самостоятельной работе, а также уточнить на­правление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств самообучения;

прогностическую функцию, которая заключается в получении опережающей информации об эффективности и перспективах совершенствования учебно-воспитательного процесса. В результа­те контроля преподаватели получают основания для прогноза на­правлений развития определенного отрезка учебного процесса в зависимости от того, насколько сформированы в ходе СРС конк­ретные знания, умения и навыки, необходимые для усвоения по­следующей порции учебного материала (раздела, темы). Результа­ты прогноза используют для создания модели дальнейшего совер­шенствования самостоятельной работы студентов, допускающих сегодня ошибки конкретного типа или имеющих определенные пробелы в системе приемов познавательной деятельности. Про­гноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планиро­вания и осуществления учебного процесса по средствам СРС;

развивающая функция, которая состоит в стимулировании по­знавательной активности студентов, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможно­стями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление студен­тов. Контроль оказывает большое влияние на развитие и прояв­ление таких качеств личности, как способности, склонности, ин­тересы, потребности;

ориентирующую функцию, заключающуюся в получении ин­формации о степени достижения цели обучения отдельным сту­дентом и группой в целом (насколько усвоен и как глубоко изу­чен учебный материал). Контроль ориентирует студентов в их затруднениях и достижениях. Он вскрывает пробелы, ошибки и недочеты СРС и указывает направления приложения сил по со­вершенствованию знаний и умений. Контроль помогает студенту лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности;

воспитывающую функцию, которая состоит в воспитании у сту­дентов ответственного отношения к выполнению самостоятель­ной работы, аккуратности, честности. Проверка побуждает сту­дентов более серьезно и регулярно контролировать себя при са­мостоятельном выполнении заданий. Она является условием вос­питания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному самостоятельному труду.

Выделенные функции контроля СРС подчеркивают его роль и значение в процессе обучения. В учебном процессе сами функ­ции проявляются в разной степени и в различных сочетаниях. Ре­ализация выделенных функций на практике делает контроль СРС более эффективным, эффективнее становится и сам учебный п