Опорный конспект лекции

по теме «Особенности педагогического эксперимента как метода исследования»

Эксперимент — один из самых разработанных в науке вопро­сов и в то же время один их самых малореализуемых видов иссле­довательской деятельности вообще и педагогической — в частно­сти.

В педагогику эксперимент пришел в самом начале XX в. Во многих странах были предприняты попытки создать «точную пе­дагогику», «экспериментальную педагогику». В их задачу входи­ло исследование влияния искусственно созданных средств воз­действия на развитие ребенка.

Эксперимент то запрещался (принижалась его роль в совер­шенствовании теории и практики), то возносился как единствен­но достоверный источник научного знания. Такие перегибы в оценке эксперимента нельзя объяснить только спецификой тота­литарного строя. Надо учитывать и «высокое» философское «про­исхождение» самой педагогики, и до сих пор существующие за­блуждения, будто педагогика — это искусство, а не наука, а прак­тика — критерий истины.

Следует помнить о сложности самой экспериментальной дея­тельности и бытующем предубеждении, будто на людях нельзя экспериментировать.

В энциклопедическом словаре эксперимент (от лат. ехре-птеп1ит — проба, опыт) определяется как метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях ис­следуются явления действительности.

В философском словаре это понятие трактуется как «исследо­вание каких-либо явлений путем активного воздействия на них при помощи создания новых условий, соответствующих целям исследования, или же через изменение течения процесса в нуж­ном направлении»¹. В «Краткой философской энциклопедии» эк­сперимент определяется как «планомерно проведенное наблюде­ние; планомерная изоляция, комбинация и варьированиие усло­вий с целью изучения зависящих от них явлений. Тем самым че­ловек создает возможность наблюдения чего-то, на основе кото­рого складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении»².

В словаре «Психология» понятие «эксперимента» рассматрива­ется как «один из основных (наряду с наблюдением) методов на­учного познания вообще, психологического исследования в част­ности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомер­ное манипулирование одной или несколькими переменными (фак­торами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент по­зволяет проверить гипотезы о причинно-следственных отношени­ях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными»³.

Эксперимент осуществляется на основе теории, определяю­щей постановку задач и интерпретацию его результатов. Экспериментальный метод исследования впервые получил философское осмысление в трудах Ф.Бэкона, разработавшего классификацию экспериментов. Согласно этой классификации, не утратившей своего значения и сегодня, существуют три типа экспери­ментов:

Experimenta fructifera – опыты плодоносные, т. е. эксперимент, приносящий практическую пользу;

Experimenta Lucifera — опыты светоносные, т.е. эксперимент, расширяющий знания;

Experimenta crucis — эксперимент «креста» (перекрестка), т.е. эксперимент, служащий для проверки гипотез и предсказаний, имеющих принципиальное значение (так называемый решающий эксперимент).

В определении педагогического эксперимента как особого пе­дагогического явления также нет единства. В работах Ю.К.Бабан-ского, В.В.Быкова, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, А.И.Кочетова, А.М.Новикова, В.Оконя, А.И.Пискунова, М.М.Поташни­ка и др. эксперимент рассматривается с самых различных пози­ций. В частности, как:

• 
  система приемов и методов изучения явлений;
• 
  предметно-орудийная деятельность человека, опирающаяся на теоретические знания и направленная на познаватель­ную деятельность;
• 
  вид исследовательской деятельности как часть исследова­ния, которое заключается в том, что исследователь осуще­ствляет манипуляцию переменными и наблюдает эффект, производимый этими воздействиями на другие переменные;
• 
  технология инновационной деятельности.

В современной педагогике определений эксперимент рассмат­ривается как:

• 
  научно-обоснованный опыт;
• 
  проверка гипотезы;
• 
  воспроизведение кем-то разработанной методики (техноло­гии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем;
• 
  исследовательская работа в учебном заведении по той или иной проблеме;
• 
  метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ищется но­вый способ решения задачи, проблемы (А.М.Новиков);
• 
  строго направляемая и контролируемая педагогическая де­ятельность по созданию и апробированию новых техноло­гий обучения, воспитания, развития детей, управления шко­лой;
• 
  метод исследования, предполагающий выделение суще­ственных факторов, влияющих на результаты педагогиче­ской деятельности, и позволяющий варьировать эти факто­ры с целью достижения оптимальных результатов;
• 
  метод исследования, предполагающий выделение суще­ственных факторов, влияющих на результаты педагогиче­ской деятельности, и позволяющий варьировать эти факто­ры с целью достижения оптимальных результатов;
• 
  метод педагогических исследований, при котором происхо­дит активное воздействие на педагогические явления путем создания новых условий, соответствующих цели исследова­ния;
• 
  исследовательская деятельность, предназначенная для про­верки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естествен­ных или искусственно созданных контролируемых и управ­ляемых условиях, результатом которой является новое зна­ние, включающее в себя выделение существенных факто­ров, влияющих на результаты педагогической деятельности (Е.С.Комраков, А. С.Сиденко).

Педагогический эксперимент — эксперимент особого рода, задачей которого является выяснение сравнительной эффектив­ности применяемых в учебно-воспитательной деятельности техно­логий, методов, приемов, нового содержания образования и т.п.

Педагогический эксперимент есть внедренческий вид исследо­вательской деятельности, основное содержание которой состоит в целенаправленном переводе научной идеи в практику с целью преобразования последней. Это метод научного исследования, основанный на инициировании некоторого процесса (явления) или воздействия на данный процесс, на таком регулировании это­го процесса, которое позволяет его контролировать и измерять, а также верифицировать гипотезы (Оконь В.).

Таким образом, можно констатировать, что ученые сегодня не имеют единого понимания того, что есть эксперимент. Однако, как считает М.М. Поташник, и особых противоречий в определе­ниях нет. Они взаимно дополняют или уточняют друг друга. Так, например, определения содержат информацию о научном стату­се эксперимента в исследовании. Одни авторы считают его мето­дом исследования, другие — разновидностью исследовательской деятельности. Какметод исследования, эксперимент выполняет функцию средства познания и получения нового педагогическо­го знания. Этот метод служит для того, чтобы проникнуть «внутрь» тех явлений, которые не показывают своей сути, чтобы вторжением в естественный ход событий ускорить процесс полу­чения знаний, пригодных для более успешной деятельности в будущем.

Другие ученые видят в эксперименте разновидность исследо­вательской деятельности. Это толкование значительно шире пер­вого. В этом смысле эксперимент есть не только средство позна­ния действительности, но и средство ее преобразования. Не зря существует утверждение, что эксперимент — это всегда внедре­ние идей в практику образования. В научном обиходе существу­ет соответствующий термин — экспериментальное внедрение, обозначающий внедрение идей посредством или в ходе экспери­ментирования.

Эксперимент как одна из форм практики выполняет функцию критерия истинности научного познания в целом.

Эксперимент как технология инновационной деятельности означает определенную совокупность и порядок действий по до­стижению планируемого педагогического результата.

Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что экспери­ментальная деятельность в сфере образования:

• 
  это целенаправленная деятельность, предполагающая актив­ное воздействие экспериментатора (педагога, воспитателя) на изучаемую ситуацию и замер сдвигов в психологических, педагогических, поведенческих характеристиках обучаю­щихся, происходящих под влиянием этого воздействия;
• 
  это внедренческая деятельность, обеспечивающая развитие, изменение объекта и предмета экспериментирования по­средством специально используемых средств и способов;
• 
  это деятельность, связанная с новационными идеями, с их внедрением;
• 
  это всегда сознательно и целенаправленно проектируемая, управляемая и контролируемая деятельность;
• 
  это диагностируемая деятельность;
• 
  это деятельность, дающая новое педагогическое знание.

В литературе и педагогической практике часто употребляет­ся словосочетание «опытно-экспериментальная работа (ОЭР). У названных авторов мы находим ответ на вопрос о том, чем раз­личаются опыт и эксперимент. Эксперимент отличается от про­стого опыта тем, что последний специально не планируется, не прорабатывается и не диагностируется. Отдельный опыт конкрет­ного педагога может быть связан с инновациями. И тогда его на­зывают передовым педагогическим опытом, а преподавателя — новатором. Но стоит только ввести в этот естественно и эволюционно складывающийся и протекающий опыт организацию, про­гнозирование, планирование и диагностику, как он тут же пере­ходит в ранг эксперимента.

Типология экспериментов.Современная наука использует разнообразные виды экспериментов. В сфере фундаментальных исследований простейший вид эксперимента — качественный эксперимент, имеющий целью установить наличие или отсут­ствие предполагаемого теорией явления. Более сложенизмери­тельный эксперимент, выявляющий количественную определен­ность какого-либо свойства объекта. Широкое применение в фун­даментальных исследованиях получил мысленный эксперимент. Он относится к области теоретического знания и представляет собой систему мысленных процедур, проводимых над идеализи­рованными объектами. Будучи теоретическими моделями реаль­ных экспериментальных ситуаций, мысленные эксперименты проводятся в целях выяснения согласованности основных прин­ципов теории.

По условиям проведения можно выделить два типа экспериментов: естественный (полевой) и лабораторный.

Естественный эксперимент проводится в конкретной ситуа­ции, поэтому полученные результаты и сделанные выводы полно­стью адекватны для решения практических задач. Например, в привычно протекающую учебную деятельность на занятии экспе­риментатор вводит новые средства или методы обучения, заменяя старые, малоэффективные. Все, кроме методов и средств, при этом сохраняется: место проведения, режим дня, расписание, прежний преподаватель и состав группы. В этих естественных условиях ликвидировать «шумы» практически невозможно. Более того, этот эксперимент, как правило, проводит сам преподаватель. Именно это дало возможность назвать такой эксперимент опытно-экспериментальной работой. В основном эксперименты в педагоги­ке проводятся как естественные, не разрушающие сложившихся педагогических процессов или систем. Основным отрицательным моментом естественного эксперимента является недостаток или от­сутствие контроля многих переменных, влияющих на его ход.

Лабораторный эксперимент проводится в лабораторных усло­виях и строится по принципу моделирования организационно-психологических и педагогических процессов и явлений. Он по­зволяет установить более точный контроль за многими перемен­ными и создать условия, которые можно считать сходными с ес­тественными. В этом эксперименте обучающиеся или педагоги приглашаются в специально подготовленные помещения (лабора­тории), где убраны все посторонние раздражители — шум, лиш­ние дидактические материалы и т.д. В этих «очищенных» услови­ях экспериментируемым предлагается что-то выполнить или на них чем-то воздействуют и тут же измеряют результаты этих воздействий. Примером может служить эксперимент по выявле­нию психического состояния обучаемых на занятии под влияни­ем фоновой музыки, а также работа с электроэнцефалографом. Вообще же лабораторный эксперимент в педагогических исследо­ваниях используется крайне редко.

Наряду с точностью лабораторный эксперимент имеет и дру­гие: он дает возможность создать необходимые условия для не­однократного повторения эксперимента в тех же условиях. Его недостаток — неестественные, искусственно созданные условия. Трудность состоит как в том, что требуется предельно точно мо­делировать действительную ситуацию, так и в том, что испытуе­мые оказываются в совершенно новых условиях, что само по себе может исказить результаты эксперимента.

Экспериментаторы в своей практической деятельности, преж­де чем прибегнуть к лабораторному эксперименту, должны тща­тельно проанализировать реальную ситуацию и выявить ее глав­ные, узловые моменты, общие и специфические особенности.

По целям различают констатирующий, обучающий (форми­рующий), контролирующий и сравнительный (диагностирующий) эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента — измерение налично­го уровня развития (например, уровня обученности, развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для орга­низации формирующего эксперимента. Констатирующий экспе­римент связан с исследованием текущего состояния зависимой переменной. При этом независимая переменная существует как имманентно присутствующий фактор. Например, исследуется динамика мотивации учения первокурсников. Эта зависимая пе ременная диагностируется. В качестве независимых переменных используются возраст студентов и год их обучения. Они суще­ствуют сами по себе. При анализе результатов замера зависимых переменных устанавливается их связь с возрастом и годом учебы. Констатирующих экспериментов в педагогике немало, особенно в пограничных исследованиях. Используемые методы диагности­рования выполняют одновременно воспитательно-образователь­ную функцию. Через них эксперимент осуществляет воздействие на своих участников и в какой-то степени преобразует их: любой вопрос в тесте, беседе, анкете побуждает «через него» анализи­ровать и оценивать себя, выбирая ответ.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформиро­ванное™ той или иной деятельности, развития тех или иных сто­рон личности, а их активное формирование или воспитание. В этом случае в ходе эксперимента создается специальная ситуа­ция, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельно­сти, глубже раскрыть их структуру.

Формирующий эксперимент широко используется при изуче­нии конкретных путей формирования качеств личности, обеспе­чивая соединение психологических исследований с педагогиче­ским поиском и проектированием, изучением и апробацией наи­более эффективных технологий, методов, приемов, форм учебно-воспитательного процесса. Он ставит цели преобразования зави­симых переменных. В нем присутствуют обе переменные. Это самый полный и по-настоящему педагогический, преобразовыва­ющий эксперимент.

С помощью контролирующего эксперимента через конкрет­ный промежуток времени после формирующего эксперимента определяется уровень изменений по материалам формирующего эксперимента.

Диагностирующий (сравнительный) эксперимент имеет своей целью сравнение результатов исследовательской (эксперимен­тальной) деятельности и правильность выдвинутых гипотез. Срав­нительный эксперимент имеет место в том случае, если существу­ют экспериментальные и контрольные группы, в которых учебно-воспитательный процесс ведется по-разному. При этом важно, чтобы, за вычетом вводимых исследователем факторов, остальные условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других групп одинаковыми.

При сравнительном эксперименте необходимо:

• 
  уравнять условия учебно-воспитательной работы (кроме эк­спериментального фактора) в экспериментальных и конт­рольных группах;
• 
  определить при помощи достаточно объективных способов оценки начальный уровень обученности, развития, воспи­танности и пр. обучающихся обеих групп;
• 
  провести необходимую работу в экспериментальных груп­пах с введением экспериментального фактора, а в конт­рольных группах — без него;
• 
  снова определить уровень обученности, развития, воспитан­ности и пр. обучающихся обеих групп;
• 
  определить уровень сохранения у обучающихся достигну­тых результатов через достаточно длительный промежуток времени (3-6 месяцев) — контролирующая процедура.

В рамках модернизации структуры и содержания образования, по уровню охвата субъектов образования и за­дачам, эксперименты подразделяются на широкомасштабные и локальные.

Широкомасштабный эксперимент — это эксперимент, прово­димый в генеральной совокупности экспериментальных учебных заведений, в процессе которого отрабатываются и проверяются основные цели и задачи модернизации содержания и структуры образования, выявляются педагогическая эффективность и соци­альные последствия данного эксперимента на этапе его реализа­ции и распространения результатов, а также накопление образ­цов передового педагогического опыта, соответствующего страте­гии реформы. Таким экспериментом является, например, внедре­ние ЕГЭ (единого государственного экзамена).

Локальный (от лат. localis — местный) эксперимент не претен­дует на изменение всей системы. Он свойственен конкретному заведению и не выходит за определенные пределы. Его основное назначение — задать определенные образцы нового типа внутри системы. Локальный эксперимент охватывает меньшие по объе­му выборки.

Преимущество этого эксперимента состоит в том, что исследо­ватель может скорректировать условия исследования, точно за­фиксировать полученные результаты и использовать их непосред­ственно в конкретной обстановке. Достоинством локального экс­перимента является также возможность создать определенные условия, продумать систему измерения и контролирования различ­ных переменных, гарантировать точность соблюдения условий и повторить эксперимент.

Эксперименты в педагогике подразделяются и по содер­жанию. Есть «чисто» педагогические эксперименты. Например, дидактические, методические, воспитательные. Легко догадаться, что за этим кроется. Это значит, что и цели, и гипотеза, и пере­менные, и методы диагностирования разработаны в рамках соот­ветствующих педагогических теорий, учений, проблем.

Очень часто эксперименты в педагогике проводятся на стыке с другими науками. В качестве одной из переменных, чаще зави­симых, могут браться психологические, физиологические, социо­логические, медицинские, экологические, лингвистические, исто­рические и др. факторы. И тогда проводятся психолого-педагоги­ческий, физиолого-педагогический, социально-педагогический, медико-педагогический, эколого-педагогический, лингво-педагогический, историко-педагогический эксперименты. Это так называ­емые пограничные эксперименты.

В ходе пограничных экспериментов изучается зависимость пе­дагогических факторов от других факторов. Например, медико-педагогической проблемой является продолжительность учебного занятия. Исследователь в качестве независимой переменной бе­рет продолжительность учебного занятия, т.е. педагогический фактор. В качестве зависимой переменной выступают медицин­ские показатели: пульс, температура тела, сердцебиение и др. По ним судят о возможности и целесообразности сокращать или про­должать занятие. Возможен эксперимент, когда в качестве зави­симых берутся педагогические факторы — обученность, отноше­ние к труду, мотивация учения и др.

По характеру контроля и методике диагнос­тирования эксперименты делятся на мерительные экспери­менты и квазиэксперименты.

Мерительный эксперимент — критериальный эксперимент, имеющий четко выраженные критериальные показатели и мето­дику их диагностирования. В ходе эксперимента исследователь получает и обрабатывает статистически значимые данные. Мате­риалы такого исследования перерабатываются в графики, схемы, формулы, индексы, уровни и т.д.

Квазиэксперимент проводится при отсутствии полного конт­роля параметров, это неконтролируемый эксперимент. Он ис­пользуется при формировании инновационной деятельности пе­дагога.

По широте охвата людей, коллективов, образо­вательных учреждений и длительности проведе­ния различают панельные и лонгитюдные эксперименты.

Панельный эксперимент — очень широкий эксперимент, с большим охватом участников. Как правило, он непродолжителен. Многие констатирующие эксперименты одновременно бывают панельными.

Лонгитюдный эксперимент, напротив, неширокий, длитель­ный, продолжающийся несколько лет подряд с одними и теми же участниками. Обычно формирующие эксперименты проводятся как лонгитюдные.

Кроме этого, типология экспериментов включает в себя оди­ночные виды.

В работах по прикладной инноватике называют такой вид пе­дагогического эксперимента, как эксперимент с заданными исход­ными установками(М.В.Кларин). По мнению М.В.Кларина, за­данные исходные установки — это социальный заказ, образова­тельные ориентиры, цели и содержание обучения.

В последние годы довольно широкое распространение полу­чили системные эксперименты, предполагающие наличие не­скольких подсистем, имеющих связь «по вертикали». Как прави­ло, такими подсистемами являются федеральный, региональный уровни и уровень учебного заведения. Системные эксперименты обычно проводят экспериментальные площадки: федеральные или каких-либо научно-исследовательских учреждений. Этот вид экс­периментов часто имеет заданные исходные установки.

Разновидностью констатирующего эксперимента является эк­спериментальное исследование «с новичком». Его суть состоит во введении нового человека в изучаемую учебную или производ­ственную группу. Эта своего рода «подсадная утка» должна уви­деть коллектив изнутри и заметить те стороны его жизни, кото­рые не замечаются его членами.

В педагогике возможны так называемые ложные эксперименты (плацебо). Их суть заключается в том, что объявляется о введении независимых переменных, которые реально не вводятся. Испыту­емым говорят, что на них воздействуют чем-то новым, а на самом деле этого не происходит. Ставка делается на внушение.

Редко встречается эксперимент с артефактом. В ходе экспе­риментирования появляются результаты, прямо противополож­ные гипотезе, не подтверждающие, а отвергающие, опрокидыва­ющие ее. Такие эксперименты проводятся, но исследователи бо­ятся их описывать.

В педагогике также можно использовать мысленный экспери­мент. Он применяется для прогнозирования будущего, наступа­ющего. Этот эксперимент используется в двух случаях: при под­готовке сложных комплексных экспериментов с большой степе­нью риска и при выработке решения по выходу из проблемных ситуаций. Он называется еще имитационным экспериментом и может проводиться с помощью ЭВМ.

Суть мысленного эксперимента состоит в том, чтобы, сидя в кабинете или за компьютером, в уме продумать шаг за шагом весь ход исследования, точно представить независимые перемен­ные и спрогнозировать варианты «поведения» зависимых пере­менных.

Особенностью этого вида эксперимента является его опора на очевидные факты; анализу подвергаются именно возможные ре­альности. Поэтому его можно рекомендовать руководителям как способ решения конфликтов или определения стратегии и такти­ки развития учебного заведения. К сожалению, мысленное экспе­риментирование в педагогике не развито.

Кроме того, экспериментальная деятельность различается п о типам, под которыми понимаются способы внутренней органи­зации эксперимента. Различают четыре типа такой организации.

Первый тип. Проведение эксперимента с наличием экспе­риментальной и контрольной групп. Для эксперимента выбирают­ся две группы примерно с равными исходными характеристика­ми. В одной из них вводятся независимые переменные, а в дру­гой все сохраняется по-прежнему. Зависимые переменные, есте­ственно, меняются по-разному. Диагностируя их, эксперимента­тор сравнивает тенденции изменения и роста в обеих группах и делает вывод о степени эффективности вводимого новшества.

Второй тип. Проведение эксперимента без контрольных групп при сравнивании результатов роста зависимых переменных от начала экспериментирования до его завершения. Это исследо­вание «от достигнутого». Оно проводится при условии, когда нельзя создать равновеликие контрольные группы, например, при исследовании идивидуального поведения.

Третий тип. Эксперимент проводят по второму типу, но в качестве контрольных групп используют массовую практику, слу­чайно взятые группы, курсы.

Четвертый тип. Эксперимент проводят по второму типу, но в качестве диагностических данных контрольных групп ис­пользуют данные исследований, возможно, проведенных на дру­гих территориях и даже в другое время.

Все четыре типа организации эксперимента имеют право на существование. Все дело в целесообразности выбора, в его адек­ватности задачам и условиям экспериментирования.

Итак, экспериментирование в области педагогики бывает раз­ным. Определиться с выбором вида и тапа эксперимента — дело преподавателя.

Структура эксперимента.В структуру эксперимента входят:

• 
  объект и предмет преобразования;
• 
  средство преобразования объекта и предмета эксперимен­тирования;
• 
  технология использования средств;
• 
  диагностико-аналитические методы.

Каждая из этих частей, в свою очередь, состоит из компонен­тов.

Дадим их краткую характеристику.

Объект и предмет преобразования, как важнейшие составля­ющие эксперимента, заключается в определении того круга лю­дей (обучающихся, преподавателей или родителей), которые бу­дут подвергаться экспериментальному воздействию, которым бу­дет оказываться специальная педагогическая помощь в развитии у них тех или иных качеств. Конкретный контингент, с которым работает экспериментатор, есть объект экспериментиро­вания.

Эффективность экспериментальной работы во многом обус­ловлена правильностью экспериментальной выборки. Выборка в эксперименте — это определение количественного и качественного состава его участников. Выборка как процедура ис­следования хорошо разработана в социологии. Из социологиче­ских работ можно узнать, какие существуют типы выборки, кри­терии количественного состава участников. Так, для социологи­ческих исследований пределы выборочной совокупности колеб­лются от 350 до 3000 единиц наблюдения. По мнению Ю.К.Бабанского, если при педагогических исследованиях выделять типич­ные по определенным показателям контрольные и эксперимен­тальные объекты, то можно свести их число до минимума (250-350) единиц.

Как отмечают многие исследователи, ситуация в педагогике и образовании часто не требует никакой выборки. Эксперименты, как правило, проводятся в нескольких образовательных учреж­дениях или учебных группах. Тем не менее при проведении кон­статирующего или широкомасштабного экспериментов нужно определять выборку. При этом необходимо учитывать следу­ющее:

• 
  участники эксперимента должны быть объединены в груп­пы (коллективы) или способны переформироваться в новые группы, нужные для эксперимента;
• 
  участники эксперимента должны по своим основным харак­теристикам соответствовать идее, гипотезе и достаточно ярко выражать качества, составляющие зависимые пере­менные;
• 
  участники эксперимента — это добровольцы, психологиче­ски готовые помочь провести важную работу;
• 
  общим принципом выборки участников эксперимента дол­жна быть репрезентативность — представительство участ­ников, достаточное для получения выводов, способных рас­пространиться на всю генеральную совокупность подобных явлений.

Объектом эксперимента являются люди. Однако сегодня не су­ществует такого педагогического средства, которое охватывало бы всю личность со всеми ее структурами, проявлениями и каче­ствами одновременно. Любое воздействие всегда частично, как и изменения в человеке. Ту часть, сторону или качество личности, на которую воздействует экспериментатор в целях ее изменения, называют предметом эксперимента. Предмет экспери­ментального преобразования затем входит в конечную цель экс­периментирования и может выглядеть так:

• 
  уровень мотивации учения студентов группы, курса, специ­альности;
• 
  уровень обученности студентов группы, курса, специально­сти.

Средство преобразования объекта и предмета эксперименти­рования — это те компоненты педагогического процесса или пе­дагогической деятельности, с помощью которых исследователь намерен преобразовать объект и предмет. В их числе методы, со­держание, средства, формы воспитания и обучения. Любой тра­диционный компонент может изменяться, подбираться, заменять­ся другим, новационным, и тем обеспечивать изменения в объек­те и предмете исследования. Например, введением методов обу­чения проблемно-поискового характера в образовательный про­цесс вуза можно изменить некоторые характеристики мышления студентов. Работая в поисковом, исследовательском режимах, студент развивает свое мышление, оно становится более гибким, проблемным, критичным, системным и т.д.

Средство преобразования объекта и предмета входит в состав цели экспериментирования. По сути, цель эксперимен­та — это ответ на вопрос: «Что мы хотим получить (сделать) в итоге экспериментального исследования?». Как правило, цель вы­ражается в форме глагола: «выяснить», «выявить», «создать», «проверить», «провести», «определить», «построить». Для того чтобы правильно сформулировать цель эксперимента, следует ра­зобраться в том, как соотносятся педагогическая и исследователь­ская цели.

Согласно рефлексивно-деятельностному подходу преподавате­лю, осуществляющему образовательный процесс, свойственно совмещение двух позиций — педагогической и исследователь­ской — и соответственно двух типов деятельности — преподава­ния и научного исследования. Одновременное пребывание педаго­га в этих двух позициях предполагает работу в двух пространствах (исследовательском и практическом) и обусловливает различия це­лей этих деятельностей. Они глубоко взаимосвязаны, переплетают­ся и влияют друг на друга. Тем не менее педагогическая цель и цель эксперимента — это не одно и то же. Цель педагога-практи­ка (педагогическая цель) — изменения в ученике за счет нововве­дения. Целью экспериментальной деятельности является ответ на вопрос: «как и за счет чего удался педагогический результат?».

Из сказанного следует, что при формулировании цели необхо­димо учитывать ее дуализм. В противном случае невозможно оп­ределить соотношение исследовательской и педагогической це­лей. В результате этого появляется угроза полного или существен­ного их несовпадения. Может возникнуть ситуация: нововведе­ние ради нововведения, даже в ущерб развитию педагогической практики, когда искажается содержание критерия результативно­сти — учебно-воспитательные результаты подменяются нововведенческими.

Подходы к формулированию целей экспериментальной дея­тельности можно классифицировать следующим образом.

Первая группа — формулируемые цели ориентированы только на педагогический результат. Например: «сформировать позитивную мотивацию учения студентов курса (специальности) посредством использования методов проблемно-развивающего обучения»; «повысить обученность студентов группы (курса, спе­циальности) по конкретной дисциплине посредством индивидуа­лизации обучения в процессе учебных занятий».

Причем при формулировании цели экспериментатор может мыслить и в обратном направлении, т.е. не от предмета, а от средства. Тогда формулировка цели эксперимента будет следую­щей:

• 
  определить влияние методов проблемно-развивающего обу­чения на становление мотивов к учению студентов группы (курса, специальности);
• 
  проверить эффективность приемов индивидуализации обу­чения как средства повышения обученности студентов груп­пы (курса, специальности) по данной учебной дисциплине.

Вторая группа — цели, ориентированные на инновацион­ный результат. Например, «разработать модель образовательной деятельности гуманитарного лицея в условиях Крайнего Севера», «разработать и апробировать оптимальную модель научно-мето­дического и психолого-педагогического сопровождения опытно-экспериментальной работы в профессионально-педагогическом колледже».

Третья группа — цели, одновременно ориентированные на результаты и инновационной, и педагогической деятельности:

• 
  совмещенные цели. Например: «разработать научно-обосно­ванные рекомендации по моделированию и организации де­ятельности образовательного комплекса "школа — кол­ледж— вуз", обеспечивающего эффективное формирование гармоничной творческой личности конкурентоспособного специалиста» или «разработать и апробировать методики адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в высшем профессиональном учебном заведении, направ­ленные на устранение барьера между общеобразовательной и профессиональной школой и обеспечивающие успешное обучение выпускников школ в вузе без снижения про­граммных требований»;
• 
  раздельное формулирование целей. Например, педагогиче­ская цель: «ожидаемый результат педагогической деятель­ности, выраженный в позитивных изменениях в мотивации учения студентов-первокурсников, появившихся благодаря экспериментальной разработке и внедрению элективных курсов профессиональной направленности». Цель, ориенти­рованная на инновационный результат: «ожидаемый ре­зультат деятельности экспериментатора, выраженный в по­лучении нового знания о возможностях профильного обучения в развитии позитивной мотивации учащихся общеобра­зовательной школы в виде экспериментальных материалов и рекомендаций по разработке и внедрению элективных курсов профессиональной направленности». Четвертая группа — цели, претендующие на получение научного результата. Например: «разработать содержательные, организационные и методические основы деятельности научно-методического совета общеобразовательной школы, лицея, гимна­зии»,
• 
  определить условия профессиональной, психолого-педаго­гической и научно-методической готовности преподавателя обще­образовательной школы к инновационной деятельности».

Подводя итог сказанному, можно предположить, что наиболее приемлемыми являются цели педагогического эксперимента как формата инновационной деятельности: раздельное или совмещен­ное формулирование педагогической и исследовательской целей. Это касается и исследовательской цели, получения научного ре­зультата. Такой результат — дополнительный продукт инноваци­онной деятельности. Он необходим для созидания конкретной практики, которая и работает на педагогическую цель. Если науч­ный результат в форме нового знания предлагается в качестве основного, то инновационная деятельность переходит в разряд научно-исследовательской, поэтому она должна осуществляться не на основе методологии преобразования, а на основе методоло­гии научного познания.

Экспериментальные цели представляют собой понятийную модель ядра деятельности экспериментатора. В ней есть так назы­ваемые переменные, которыми манипулирует исследователь.

В ходе эксперимента сознательно изменяют ход какого-нибудь явления путем введения в него новых факторов. Условие (фак­тор), изменяемое и контролируемое исследователем, называется независимой переменной, а условие (фактор), изменение которого изучается (наблюдается) в связи с изменениями незави­симой переменной, — зависимой переменной. Зависимая переменная — это те качества личности и деятельности, которые подвергаются изменению и воздействию экспериментатора. Соб­ственно, это и есть предмет экспериментирования.

Предположим, в ходе эксперимента предполагалось выяснить, является ли новая система оценки качества подготовки специали­стов более эффективной, чем существующая. Очевидно, наиболее разумным будет решение сначала испробовать новую систему лишь на небольшой выборке студентов (группа, курс или отделе­ние) и убедиться в ее эффективности.

Если у нас есть ряд критериев оценки качества подготовки специалистов, то новая система оценки может рассматриваться как независимая переменная, а наблюдения качества подготовки учащихся в общеобразовательной школе — как зависимая пере­менная. Под наблюдением в данном случае понимается любой способ получения эмпирической информации об изучаемой зави­симой переменной, т.е. о качестве подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении.

Кроме того, на эксперимент оказывают влияние дополни­тельные переменные, обусловленные особенностями обу­чающихся или экспериментатора, спецификой учебного процес­са или форм контроля.

Для нормального хода эксперимента, его чистоты и правильно­сти результатов важно выявить независимые и зависимые пере­менные и по возможности исключить влияние любых иных фак­торов. Однако большая часть педагогических и психологических экспериментов не может быть проведена в «стерильных» лабора­торных условиях, поэтому не исключено присутствие неконтроли­руемых, случайных факторов. Необходимо также учитывать и искажения, которые могут возникнуть в ходе эксперимента из-за влияния самого экспериментатора.

При проведении эксперимента важно научиться объективно оценивать различные дополнительные переменные, которые мо­гут оказать существенное влияние на результаты эксперимента и их интерпретацию. Эти переменные можно разделить на четыре группы (табл. 2).

Если говорить о классической форме проведения эксперимен­та, то в определенной ситуации изменяется только одно из усло­вий и прослеживается, повлияет ли это изменение на другие параметры.

Технология использования средств состоит в определении сте­пени их влияния в качестве независимых переменных на предмет экспериментирования, т.е. на зависимые переменные. Делается это через гипотезу эксперимента, которая строится по формулам «если..., то...», «чем..., тем...» и т.п. Например: «Если на учебных занятиях по математике использовать методы проблем­но-развивающего обучения, то мотивация учения школьников по­высится». Экспериментальные гипотезы рекомендуется формули­ровать подробно, указывая в них учебный предмет (предметы), количество тем и даже сами темы, наиболее благоприятные для применения конкретных методов, приемов, технологий обучения, возможно, уточняя уровень получаемого результата. Такая гипотеза будет очень конкретна, статистически количественна и по­этому проверяема. Фактически в гипотезе осуществлена манипу­ляция переменными, реализация которых составит эксперимент.

Диагностика-аналитические методы включают в себя опера­ции по параметризации эксперимента и подбору методов измерения выбранных параметров, т. е. собственно диагностиро­вание, а также подбор методов обработки, — анализ информации и получение выводов. В этой части эксперимента идет большая работа с переменными.

Параметризировать эксперимент — значит выделить критерии его эффективности, т.е. критериальные показатели. Это — один из самых сложных вопросов в организации экспериментальной работы.

В справочной литературе критерий определяется как мера, мерило, мерило оценки, признак, на основании которого произ­водится оценка, определение или классификация чего-либо. В логическом словаре М.И.Кондакова критерий истины рассмат­ривается как мерило для определения достоверности, т. е. соот­ветствия наших знаний предметам, явлениям объективной действительности. Критерием истины выступает человеческая прак­тика, практическая производственная деятельность людей, пре­образующая природу. В научных исследованиях и преобразую­щей практике критерий вводят для определения эффективности того или иного объекта или процесса. Он становится формали­зацией целей.

В эксперименте в первую очередь определяются критерии, при помощи которых измеряется педагогическое явление, и собира­ются исходные данные для дальнейшей статистической обработ­ки. При этом необходимо учитывать, что практически ни одна переменная эксперимента не является монообъектом с одной характеристикой. Она имеет структуру, признак и качество, по которым узнаваема и замеряема, и которые являются критериаль­ными показателями переменной.

Например, обученность студентов как зависимая переменная измеряется по объему усвоенных знаний и умений. Прочность их усвоения — по уровню понимания и умению использовать в дру­гих ситуациях. Методы обучения как независимая переменная ха­рактеризуются разнообразием, своими сочетаниями, частотой использования на занятиях, а конкретные методы — общим чис­лом занятий, на которых отводится время для их применения.

Определение критериев оценки эффективности предполагае­мых педагогических новаций должно осуществляться на подгото­вительном этапе эксперимента. На данном этапе:

• 
  проверяется соответствие выбранных критериев таким тре­бованиям, как объективность, точность, адекватность, валидность и нейтральность;
• 
  определяется количество включенных в эксперимент участ­ников, необходимое для обеспечения статистически достовер­ных результатов исследования по выделенным критериям.

Совокупность критериев с достаточной полнотой должна охва­тывать все существенные характеристики исследуемого явления или процесса.

Степень соответствия достигнутых результатов выдвинутым критериям определяется количественными, квалиметрическими и качественными данными, которые получают различными способа­ми (с помощью уровневых шкал, экспертных оценок и др.). По­этому после выявления критериев и параметров переменных эк­спериментатор подыскивает методы их диагностирования.

Эксперимент в педагогике напоминает лабиринт, когда изве­стны лишь «вход» (независимая переменная) и «выход» (зависимая переменная). Экспериментатор имеет право искать и по-сво­ему мотивировать, объяснять, трактовать путь от «входа» к «вы­ходу», доказывать целесообразность выбранной стратегии и так­тики продвижения по этому лабиринту.

Следует кратко остановиться на некоторых ошибках экс­периментирования.

При описании исследовательской деятельности нередко упус­кается из вида предмет экспериментирования, предмет и объект сливаются воедино. С точки зрения практики, это возможно. Но наука требует большой точности. Если мы исследуем рост поло­жительной мотивации учения учащихся 10-х классов, то наши выводы будут относиться только к ним, не более. Объект в экспе­рименте — это граница нашего действия и результата.

Неприемлем и слишком общий подход к описанию независи­мых переменных без параметризации и без подбора методов их измерения.

Субъективное, умозрительное выделение уровней сформиро­ванность каких-либо качеств, свойств личности, овладения какой-либо деятельностью и произвольное оценивание и соотнесение с ними участников эксперимента также ошибочны. Уровни должны обязательно отличаться друг от друга качественно, по определен­ному основанию классификации.

В ходе каждого эксперимента должны измеряться его результаты. При педагогических измерениях, как при многих других, не­возможно достичь абсолютной точности: мы всегда имеем дело с толерантами (отклонениями от абсолютного значения). Поэтому при эксперименте всегда имеется определенная возможность ошибок. Чтобы свести их к минимуму, необходимо использовать количественные и качественные критерии оценки.

Разумеется, чем меньше ошибок и случайных факторов, кото­рые не поддаются контролю и на которые трудно оказать воздей­ствие, тем выше достоверность полученных результатов.
Таблица 2. Виды дополнительных переменных эксперимента