Общее число клеток в отдельных слоях первичных, вторичных и третичных полей двигательной коры человека, млн 10 страница

В V главе было сказано, что оба эти процесса требуют участия лобных долей мозга, которые являются аппаратом возникновения сложных мотивов, с одной стороны, и создания активного намерения или формулировки замысла — с другой. Если мотив высказывания отсутствует, а активного возникновения замысла не происходит, спонтанная активная речь, совершенно естественно, не может возникнуть, даже если повторная речь и называние предметов остаются сохранными. Именно такая ситуация характерна для больных с выраженным лобным синдромом, у которых вместе с общей аспонтанностью и адинамией отчетливо выступает речевая аспонтанностъ, проявляющаяся как в отсутствии самостоятельно возникающих высказываний, так и в том, что их диалогическая речь ограничивается лишь пассивными и односложными (иногда эхолалическими) ответами на поставленные вопросы, причем если вопросы, допускающие простой эхолалический ответ («Вы пили чай?» — «Чай? Пил чай!»), воспринимаются легко, то вопросы, требующие введения в ответ новых связей («Где вы были сегодня?»), вызывают заметные затруднения.

Речевая аспонтанность, возникающая обычно при массивных поражениях лобных долей мозга (вовлекающих оба полушария), еще не может расцениваться как афазическое расстройство. Она является скорее частной формой общей аспонтанности больного. Зато следующая форма речевых нарушений, которую мы обозначаем термином динамическая афазия и к описанию которой мы переходим, занимает отчетливое и своеобразное место среди афазических расстройств (А.Р.Лурия, 1947, 1948, 1962, 1963, 1964, 1965, 1966, 1969, 1970; А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова, 1968).

Переход от общего замысла к развернутому высказыванию требует перекодирования мысли в речь; существенную роль в этом играет внутренняя речь, имеющая предикативную структуру (Л.С.Выготский, 1934, 1956) и обеспечивающая формирование того, что в порождающей грамматике называют линейной схемой фразы. Переход от замысла к развернутому высказыванию легко осуществляется нормальным субъектом; он остается потенциально сохранным и у больных с локальными поражениями левой височной или левой теменно-височно-затылочной области. В этих случаях больной, у которого выпадают нужные слова, сохраняет общую интонационно-мелодическую структуру фразы, иногда заполняемую им совершенно неадекватными словами.

Однако у больных с поражением нижних заднелобных отделов левого полушария возникновение «линейной схемы фразы» оказывается существенно (иногда и полностью) нарушенным.

Эти больные, как правило, не испытывают затруднений ни в повторении слов, ни в назывании предметов. Они могут повторять относительно простые фразы. Однако задание выразить мысль или сформулировать хотя бы элементарное словесное высказывание оказывается для них совершенно недоступным. Больные пытаются найти слова: «Ну вот... это... ну как же?!..», но в конце концов оказываются совершенно не в состоянии сформулировать простое предложение.

Опыт показывает, что этот дефект не связан ни с отсутствием мысли, ни с недостатком слов. Больные этой группы легко называют отдельные предметы, но неизменно испытывают затруднения даже в тех случаях, когда им предлагается составить развернутое высказывание по простой сюжетной картине.

Предположение, что причиной такой неспособности к развернутому высказыванию является нарушение линейной схемы фразы, связанное с дефектом предикативной функции речи, подтверждается простым опытом. Если мы предложим больному, который не может сформулировать простую фразу «Я хочу гулять», три пустые карточки, соответствующие трем элементам этой фразы, и предложим ему заполнить их, последовательно указывая на каждую из этих карточек, то мы увидим, что больной, только что бывший не в состоянии сформулировать высказывание, легко делает это; если в последующем опыте мы уберем эту материализованную линейную схему фразы, вновь появятся затруднения.

Интересен факт, наблюдавшийся Л. С. Цветковой: если при непосредственных попытках сформулировать высказывание электромиографическая регистрация губ и языка не выявляла никаких специальных импульсов, то при предложении упомянутой опорной схемы фразы регистрировались отчетливые электромиографические импульсы губ, языка и гортани (рис. 104).

Рис. 104. Электромиограмма речевого аппарата у больного с динамической афазией:

а — фон; б — при непосредственных попытках формулировать фразу;

в — при таких же попытках с опорой на внешнюю схему фразы

(по Л. С. Цветковой)

Мы еще не знаем всех физиологических механизмов этого нарушения, однако весьма вероятной представляется интимная связь образований нижнелобных (и лобно-височных) отделов левого полушария с предикативным строением внутренней речи.

Явления динамической афазии могут принимать и гораздо более сложные формы; еще на первых этапах изучения соответствующих явлений (А.Р.Лурия, 1947, 1948, 1963) мы наблюдали случаи, когда больной, полностью сохранявший способность повторять слова и фразы, оказывался совершенно неспособным к самостоятельному развернутому высказыванию. Так, если ему предлагалось составить устное сочинение на тему «Север», он после длительной паузы говорил: «...на севере есть медведи... о чем и довожу до вашего сведения...» или заменял самостоятельное твор-

ческое высказывание воспроизведением хорошо упроченной строки из стихотворения: «На севере дальнем стоит одиноко сосна». Есть все основания думать, что физиологические механизмы этой более сложной формы динамической афазии существенно отличаются от только что описанных. Первые попытки изучения их уже сделаны (Т.В.Рябова, 1970), но об окончательной квалификации механизмов этого типа речевой инактивности говорить еще рано. Следует лишь отметить, что и эта форма нарушения спонтанной развернутой речи (восстановление которой не проходит через ступени «телеграфного стиля») может быть компенсирована путем, очень близким к описанному, с тем только отличием, что внешние материализованные опоры должны обозначать в этом случае не словесные элементы линейной схемы фразы, а целые смысловые компоненты развернутого высказывания. Как было описано в других работах (А. Р.Лурия, 1948, 1963), от такого больного можно добиться развернутого повествовательного изложения сюжета, если предложить ему записывать на отдельных бумажках беспорядочно возникающие у него смысловые отрывки и затем размещать эти бумажки в нужном порядке, превращая их, таким образом, в связное повествование.

Подобные приемы были подробно разработаны В. К. Бубновой (1946) и Л. С. Цветковой (1972) и легли в основу восстановительного обучения больных этой группы.

Глава VI МЫШЛЕНИЕ

1 ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СТРОЕНИЕ

Если изучение проблемы мозговой организации речи имеет столетнюю историю, то можно с полным основанием сказать, что изучение проблемы мозговой организации мышления не имеет истории вовсе.

С самого начала развития философии и психологии было принято противопоставлять понятия «мозг» и «мысль», и если исследователь хотел показать, что психические процессы коренным образом отличаются от мозговых, он пользовался этим противопоставлением. Поэтому проблема мозговых механизмов абстракции, категориальной установки, логического мышления либо не ставилась вовсе, либо ставилась лишь для таких противопоставлений, как чувственное и рациональное, материя и мышление.

Такое противопоставление в равной степени было свойственно идеалистической философии и психологии; концепции о невозможности свести разум или категориальную мысль к материальным механизмам мозга выдвигались многими морфологами мозга, психиатрами и неврологами (Монаков, 1914; Гольдштейн, 1927, 1948).

История психологии знает лишь одну группу концепций, исходящих из обратного, но все эти концепции предполагали отказ от представлений о своеобразии мышления и сводили мышление к более элементарным механизмам — это были либо ассоциации (ассоциационизм XIX века) и структурные процессы (гештальт-психология XX века), либо же это был открытый отказ от проблемы мышления и замена ее проблемой «выработки условных рефлексов», или «научения» (learning).

Отказ от изучения мозговой организации мышления понятен, если подходить к мышлению феноменологически, как к неделимому духовному акту. Однако он становится совершенно необоснованным, если вопрос будет стоять не об отношении к мозгу мышления в целом (или тем более его продуктов), а об отношении к мозгу мышления как сложной формы психической деятельности.

Именно к этому сводится основной подход современной нейропсихологии; при таком подходе проблема мозговых основ интеллектуальной деятельности перестает быть только философской и приобретает конкретный научный характер.

Остановимся сначала на современных представлениях о мышлении, его основных формах и составляющих звеньях, после чего перейдем к интересующему нас вопросу о его мозговой организации. Коротко остановимся также и на истории изучения этой проблемы.

Столетие назад представления о мышлении исчерпывались указанием на комбинирование ассоциаций различной сложности, из которых ассоциации по смежности считались наиболее простыми, а ассоциации по сходству или контрасту предполагали более сложные логические отношения. Ассоциационистские представления о психологической природе мышления имели ряд слабых сторон, что и привело их к кризису.

Направленный, избирательный процесс мышления нельзя было понять как результат механического воздействия отдельных ассоциаций, несмотря на то, что еще в начале прошлого века Гербарт, впервые попытавшийся построить нечто вроде математической модели мышления, попробовал вывести направленность мысли из победы наиболее сильных и оттеснения более слабых представлений; его концепция продолжала оставаться формальной схемой, не объясняющей, чем определяется сила представлений; данная концепция не объясняла природы мышления как избирательно направленного на некоторую цель пластичного процесса, подчиненного ситуации.

Упрощенные ассоциационистские представления о мышлении были полностью отвергнуты лишь в самом начале XX века, когда немецкие ученые, относящиеся к так называемой Вюрцбургской школе (Кюльпе, Ах, Бюлер, Мессер), выразили сомнение в том, что мышление человека вообще может быть выведено из ассоциации представлений, и попытались показать, что подлинное мышление заключается в непосредственном «усмотрении отношений» и может не включать в свой состав ни образов (представлений), ни словесных компонентов, ни их ассоциаций и что акт мышления является такой же самостоятельной и независимой психической функцией, как и акт восприятия или припоминания.

Заслугой Вюрцбургской школы является то, что она впервые выделила мышление как самостоятельную единицу психологического исследования. Однако этот прогресс был достигнут дорогой ценой, признание мышления изначальным и неделимым актом, который может быть описан лишь субъективными методами, фактически закрывало пути к естественно-научному его исследованию.

То же можно сказать и в отношении попыток понять мышление как единую структуру, построенную по законам, близким к законам целостного восприятия, которые были сделаны представителями гештальтпсихологии (Келер, 1917; Вертгеймер, 1925, 1945, 1957; Коффка, 1925; Дункер, 1935). Если исходные положения о мышлении как о целостном акте, высказанные этими исследователями, несомненно, заслуживают внимания, то их нежелание видеть в построении этого акта ничего, кроме структурных законов «целостности» и «прегнантности», отнюдь не способствовало дальнейшему его исследованию.

Существенные сдвиги в психологическом изучении процессов мышления были достигнуты с переходом к конкретному анализу основных средств мышления и основных динамических структур, выявляющихся при рассмотрении активного мышления как вероятностного процесса.

Еще в 1930-е годы Л.С.Выготский показал, что процессы анализа и обобщения, составляющие основу мыслительного акта, зависят от смыслового строения слова и что значение слова, составляющее основу понятия, формируется в детском возрасте. Если вначале за словом стоит синкретическое объединение тех впечатлений, которые ребенок получает от внешнего мира, то затем в нем объединяются наглядные признаки целой практической ситуации, а еще позже оно начинает обозначать целые отвлеченные категории (Л.С.Выготский, 1934; посмертные издания — 1956, 1962).

Анализ основных этапов развития понятия, проделанный Ж. Пиаже (1921—1961), позволяет осознать всю ту сложность смыслового строения слова, которое является основным средством формирования понятий, и представить с достаточной ясностью многообразие смысловых матриц, стоящих за словом на отдельных этапах развития ребенка. Кроме того, он дает возможность проследить, как эти наглядные матрицы, отражающие ситуационный характер мышления, постепенно сменяются матрицами-отвлечениями, включающими в свой состав целую иерархию отношений общности, составляющих основной аппарат категориального мышления. Изучение последних, которое в дальнейшем было проделано целой группой исследователей (Брунер, 1956, 1957), позволило сделать решающий шаг к подробному анализу мышления как целостного динамического акта.

В описании психологического строения мышления в целом решающим было установление того факта, что значение слова является основным орудием мышления. Выполнение этой задачи фактически потребовало работы поколения психологов; решению ее во многом также способствовали прогресс психологической науки в последние десятилетия, а также развитие быстродействующих счетнорешающих устройств, потребовавшее детального описания структуры реального мышления моделей.

В нашей стране разработка вопроса о структуре мышления была предпринята на основе общей концепции строения активной психической деятельности, которая была сформулирована в работах ряда выдающихся отечественных психологов — последователей Л.С.Выготского (А.Н.Леонтьев, 1959; П.Я.Гальперин, 1959; и др.). В других странах психологический анализ конкретных форм мышления был связан прежде всего с разработкой эвристической теории мышления, которая противопоставляла мышление человека принципам работы быстродействующих счетно-решающих устройств (Ньювелл, Шоу, Саймон, 1958; Фейгенбаум, 1963).

Все эти исследования привели к созданию достаточно четких представлений о мышлении как о конкретной психической деятельности и выделению его составных частей, которые в равной мере проявляются как в наглядно-действенном, так и в вербально-логическом, дискурсивном мышлении. На основании этих представлений нейропсихология вместо поиска мозгового субстрата, мышления вообще начала искать системы мозговых механизмов, которые обеспечивают его составные звенья и этапы.

Попытаемся в самых кратких чертах резюмировать представления о мышлении человека как целостной форме психической деятельности, которые принимаются сейчас всеми исследователями.

Психологи единодушно исходят из того, что мышление возникает только в тех случаях, когда у субъекта существует соответствующий мотив, делающий задачу актуальной, а решение ее необходимым, и когда субъект оказывается в ситуации, относительно выхода из которой у него нет готового (врожденного или привычного) решения. Это положение можно сформулировать иначе, указав, что исходным для процесса мышления всегда является наличие определенной задачи, под которой психология понимает некую цель, возникающую перед субъектом в определенных условиях, в которых субъект должен сначала сориентироваться, чтобы наметить путь, который привел бы его к достижению этой цели (адекватному решению задачи).

Первый этап, непосредственно следующий за возникновением задачи, сводится не к производству соответствующих реакций, а, наоборот, к задержке импульсивно возникающих реакций, ориентировке в условиях задачи, анализу входящих в нее компонентов, выделению ее наиболее существенных частей и соотнесению их друг с другом. Такая предварительная ориентировка в условиях задачи является обязательным начальным этапом всякого реального процесса мышления, без которого никакой интеллектуальный акт не может быть реализован.

Вторым этапом процесса мышления является выбор одного из альтернативных путей решения и формирование общего пути (схемы) решения задачи, который делает некоторые ходы более вероятными и оттесняет все неадекватные альтернативы. Часто эту фазу интеллектуального акта обозначают как фазу выработки общей стратегии мышления.

Наличие упоминавшихся уже многомерных связей значения слова, которые участвуют во всех формах мышления, обусловливает вероятностную структуру мыслительного акта; каждая задача неизбежно предполагает сеть альтернатив, одна из которых выбирается субъектом исходя из характера связей, скрывающихся за значением слова.

Этот процесс анализа условий задачи и выбора определенной альтернативы из многих возможных составляет психологическую сущность тех процессов «эвристики», которые в последние годы привлекают особое внимание исследователя.

Создание общей схемы решения задачи и выбор адекватной системы альтернатив переводит субъекта на следующую фазу мышления, которая состоит в подборе соответствующих средств и обращении к тем операциям, которые могут быть адекватными выполнению общей схемы решения задачи.

Такими операциями чаще всего является использование готовых кодов (языковых, логических, числовых), сложившихся в процессе общественной истории и пригодных для того, чтобы реализовать идейную схему или гипотезу. Некоторые психологи обозначают этот третий этап — нахождения нужных операций — термином тактика, отличая его от этапа нахождения стратегии решения задачи.

Процесс использования соответствующих операций является не столько творческим, сколько исполнительным этапом мышления, сохраняя, однако, иногда большую сложность. Как показали работы Л.С.Выготского (1934, 1956, 1960), а затем многочисленные исследования П.Я.Гальперина и его сотрудников (П.Я.Гальперин, 1959), процесс мышления проходит через несколько этапов: начинается он с этапа развернутых внешних действий (проб и ошибок), затем имеет место этап развернутой внешней речи, на котором осуществляется нужный поиск, завершается процесс сокращением, свертыванием внешнего поиска и переходом к своеобразному внутреннему процессу, когда субъект опирается на уже готовые, усвоенные им системы кодов (языковые и логические — в дискурсивном вербальном мышлении, числовые — в решении арифметических задач). Наличие таких хорошо усвоенных внутренних кодов, составляющих операционную основу умственного действия, является основой выполнения мыслительных операций и становится у взрослого субъекта, хорошо овладевшего этими кодами, прочной основой операционной фазы мышления.

Использование описанных кодов приводит субъекта к следующему — четвертому этапу мыслительного акта, который в течение многих десятилетий оценивался как последний, но который согласно современным представлениям еще не завершает интеллектуального акта. Этим этапом является собственно решение задачи или нахождение ответа на поставленный задачей вопрос.

Как было показано целым рядом исследователей (П.К.Анохин, 1955, 1953, 1968; Миллер, Прибрам, Галантер, 1960), за этапом нахождения ответа необходимо следует пятый этап — сличения полученных результатов с исходными условиями задачи; если полученные результаты согласуются с исходными условиями задачи, мыслительный акт прекращается, если же они оказываются несоответствующими исходным условиям или рассогласованными с ними, поиски нужной стратегии начинаются снова и процесс мышления продолжается до тех пор, пока адекватное, согласующееся с условиями решение не будет найдено.

Изложенные представления о психологической структуре мышления с вьщелением его основных этапов раскрывают совсем иные перспективы анализа мозговых механизмов этого процесса, чем те, которых исследователи придерживались раньше.

Подавляющее число неврологов, пытавшихся подойти к мозговым механизмам интеллектуального акта, считали возможным ограничивать свои исследования поисками того мозгового субстрата, который мог бы рассматриваться как основа отвлеченных понятий — этих основных звеньев интеллектуального акта.

Именно такой характер носили попытки большинства психиатров, описывавших явления деменции, сопровождавшей органические поражения мозга, и они характеризовали подобные нарушения мышления как распад абстрактных понятий и переход к конкретным формам отражения действительности. На этих же позициях стоял и выдающийся невролог КТольдштейн (1944, 1948), который считал возможным характеризовать интеллектуальные дефекты, возникающие при очаговых поражениях мозга, в таких терминах, как «распад абстрактных установок» или «распад категориального поведения».

Нет нужды говорить о том, что сведение нарушений мышления, возникающих при очаговых поражениях мозга, к распаду абстрактной установки в лучшем случае указывает лишь на одно возможное звено сложной патологии мыслительного акта. Нарушение категориального поведения является скорее следствием большой цепи изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности заболевшего человека, чем их причиной; и нарушение категориального поведения, по данным самого К. Гольдштейна, могло возникнуть при самых разных по локализации очаговых поражениях мозга и, следовательно, является общим результатом сложного патологического процесса.

Совершенно естественно поэтому, что многолетние исследования неврологов, исходивших из этой концепции, фактически не привели к каким-нибудь определенным результатам, помогающим уяснить мозговые механизмы описываемого явления.

Таким образом, возникла необходимость в ином подходе, требующем внимательного изучения того, как именно нарушаются отдельные звенья описанного выше процесса мышления при различных по локализации поражениях мозга.

Клинические наблюдения показывают, что нарушения мотивов и целей, которые могут возникнуть при глубоких поражениях мозга, с одной стороны, и при поражениях лобных долей мозга — с другой, приводят к специфическим нарушениям процессов мышления, глубоко отличным от случаев, когда локальное поражение вызывается или нарушением следов кратковременной слухоречевой памяти (при поражениях левой височной области), или невозможностью совмещать отдельные элементы информации в единые, симультанные схемы (при поражениях теменно-затылочных отделов мозга), что в различных случаях процесс решения задач страдает в разных звеньях. Мы можем встретиться с нарушением способности удерживать задачу, тормозить импульсивно возникающие попытки сразу же найти ответ на поставленные вопросы без предварительной ориентировки в ее основных условиях; может нарушаться также способность создавать гипотезы, осуществлять выбор из возможных ходов, использовать соответствующие операции или коды и, наконец, сличать полученные результаты с исходными условиями задачи и оценивать адекватность полученного решения.

Разрушение различных отделов больших полушарий неизбежно приводит к возникновению разных по структуре нарушений мышления. Изучая эти нарушения, можно подойти к анализу мозговых систем, принимающих участие в построении мыслительного процесса, совершенно иным путем, чем это делали классики психиатрии и неврологии.

Ниже мы остановимся на нейропсихологическом описании нарушений наглядно-действенного (конструктивного) и вербально-логического (дискурсивного) мышления при различных по локализации поражениях мозга.

Это позволит нам приблизиться к пониманию мозговой организации интеллектуальной деятельности аналогично тому, как мы подходили к анализу мозговых основ восприятия и действия, памяти и речи.

2 НАГЛЯДНОЕ (КОНСТРУКТИВНОЕ) МЫШЛЕНИЕ

Наиболее простой и хорошо изученной в клинике формой наглядно-действенного мышления является процесс решения конструктивных задач, а его наиболее простой моделью могут служить задачи типа кубиков Кооса или куба Линка.

В этих случаях испытуемый должен выложить конструкцию, схема которой ему предлагается в виде рисунка отдельных блоков.

Ее особенностью является то, что элементы, на которые распадается модель в непосредственном восприятии, не соответствуют элементам, из которых она должна быть составлена в реальной конструкции.

Так, если на рисунке изображен синий треугольник на желтом фоне и рисунок распадается на три наглядные части: синий треугольник и два желтых элемента фона (рис. 105, а), то реально он должен быть построен из двух конструктивных элементов (рис. 105, б), каждый из которых состоит из желто-синего квадрата, раздел ленного диагональю на два треугольника.

Рис. 105. Схема опытов с кубиками Кооса:

а — структура восприятия фигуры; б — структура требуемого выполнения

Мыслительная задача, которая ставится перед испытуемым этим тестом, заключается в том, чтобы преодолеть «векторы» непосредственного впечатления и превратить элементы впечатления в элементы конструкции.

Аналогичную психологическую структуру имеет и проба, известная в психологии под названием куба Линка. В ней испытуемому дается задача построить большой куб определенного (например, желтого) цвета из 27 маленьких кубиков, из которых 8 имеют три желтые стороны, 12 — две желтые стороны, 6 — одну желтую сторону и 1 — ни одной желтой стороны.

Естественно, что бессистемные попытки выложить такую конструкцию не могут привести к нужному результату; единственно возможный путь решения заключается в том, чтобы, сориентировавшись в условиях задачи, наметить общую стратегию (или общий план) ее решения (использование кубиков с тремя окрашенными сторонами по углам: с двумя — на границах, с одной — в середине плоскости, а бесцветного кубика — в глубине конструкции) и уже затем, пользуясь общей схемой, найти операции, нужные для выполнения этого задания.

Нарушение пространственных синтезов при поражениях те-менно-затылочных отделов левого полушария существенно ухудшает возможность выполнения описанных выше задач на конструктивную деятельность. Больные этой группы беспомощно перебирают кубики Кооса, не зная, как именно их следует поставить и какое положение следует придать диагонали, чтобы она совпала с контурами образца.

Характерно, что как общий принцип построения конструкции, так и намерение построить ее остаются в этих случаях полностью сохранными; об этом свидетельствует как длительный ряд проб, которые делают эти больные, так и критическое отношение к своим дефектам.

О сохранности самой деятельности и о том, что дефект ограничивается в этих случаях только исполнительным (оперативным) звеном, говорит и тот факт, что трудности, проявляемые этими больными, можно компенсировать, давая им вспомогательные ориентиры, указывающие на пространственные координаты фигуры, или предлагая им развернутые программы, включающие пространственный анализ направления линий. Вспомогательные пространственные схемы, как это показала Л.С.Цветкова (Л.С.Цветкова, 1966; А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова, 1968), позволяют больному преодолеть трудности и получить нужный результат.

Рисунок 106, а показывает типы таких дефектов и способы компенсации.

б

Рис. 106. Нарушение выполнения конструктивных задач

с кубиками Кооса:

а — больные с теменно-затылочными; б — с лобными нарушениями (по Л. С. Цветковой)

Иной характер носит выполнение тех же задач у больных с поражением лобных долей мозга. Эти больные не обнаруживают каких-либо трудностей в нахождении нужных пространственных отношений; однако сама деятельность выполнения задачи оказывается у них грубо нарушенной. Больные не подвергают предложенный им образец анализу, не делают никаких попыток превратить «единицы впечатления» в «единицы конструкции» и импульсивно размещают кубики согласно непосредственно полученным впечатлениям. Поэтому их ошибки носят совсем иной характер: у них не видно никаких «примериваний» и «проб», они вообще не размышляют над выполнением задачи и не оценивают допускаемых ошибок.

Именно поэтому те программы, с помощью которых эти больные могут частично компенсировать свои действия, оказываются существенно иными: они должны не столько включать вспомогательные средства для нахождения пространственных отношений (в них они не нуждаются), сколько включать программирование поведения больного (1. «Посмотрите на рисунок...» 2. «Скажите, из скольких кубиков он состоит». 3. «Найдите первый кубик». 4. «Посмотрите, какого он должен быть цвета». 5. «Посмотрите, как идет линия, разделяющая оба цвета» и т.д.). Только введение подобного программирования действий больного может обеспечить выполнение конструктивной деятельности, но правильное выполнение нарушается, как только развернутая программа поведения устраняется и больной оказывается вынужденным выполнять конструктивную деятельность самостоятельно (Л. С. Цвет-кова, 1966, 1972).