ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА 1 страница

рым должны были пройти полный курс обучения (элективный метод).
Такая система позволяла, помимо общего образования, предоставить сту-
дентам возможность специализироваться в избранном ими направлении.

Особое значение имело изучение «практических» курсов: медицины,
анатомии, минералогии, химии, сельскохозяйственных наук, а также
дисциплин, готовивших молодежь непосредственно к государственной
деятельности. В этой связи еще в начале 1800-х годов Джефферсон про-
являл беспокойство о чрезмерном влиянии федералистов на процесс об-
разования. Именно политические разногласия сыграли роль и в отсрочке
открытия университета, и в выделении средств на его нужды, что поме-
шало энтузиастам университета поставить там дело, как отмечал Джеф-
ферсон, на уровне Гарварда и Принстона. Тогда же он писал, что Гар-
вард привлекает к себе молодежь по политическим соображениям ⁴¹.

В интересах университетского дела Джефферсон старался пригласить
в Виргинию известных преподавателей-северян (математика Н. Боудича,
литератора Дж. Тикнора и др.), преодолевая предрассудки южан. Ре-
форматор придавал большое значение университету в формировании по-
литических позиций будущих государственных деятелей. «В выборе
профессоров-правоведов мы должны быть строго внимательны к их поли-
тическим принципам»,— писал он Дж. Мэдисону в 1826 г.⁴².

При Джефферсоне расширились контакты с учебными центрами в
других районах страны. Его опыт перенимали президенты и профессора,
состоявшие в переписке с Джефферсоном. Среди корреспондентов был
известный ученый-материалист, общественный деятель Т. Купер, профес-
сор химии, ставший президентом колледжа Южной Каролины ⁴³,
Дж. Тикнор, а также президент университета Брауна Ф. Вейланд и др.
Под влиянием Виргинии создавались университеты на средства штата и
на общественной основе (в первую очередь на востоке страны), изуча-
лась программа преподавания наук в этом университете. В южных штатах
особенно популярным стал курс сельскохозяйственных наук, изучавшийся
в Виргинии.

Оживление религиозной жизни в начале XIX в. в результате узако-
ненного многоверия вызвало активизацию деятельности церквей различ-
ных направлений. В их самоутверждении важное место отводилось со-
зданию теологических семинарий и колледжей, возникновение которых
характеризовало первые два десятилетия. Идея общественных колледжей-
университетов была отодвинута под напором религиозных деноминаций
на второй план. К тому же в результате юридического прецедента с кол-
леджем Дартмута укреплялась правовая основа частных учебных заве-
дений⁴⁴, была поддержана частная инициатива на поприще образова-
ния, что способствовало возникновению частных колледжей, распылению
профессорско-преподавательских сил, снижению уровня преподавания.

41 The Writings of Thomas Jefferson, vol. 15, p. 311.

42 Ibid., vol. 16, p. 156.

43 Впоследствии университет Южной Каролины.

44 В Дартмуте (штат Нью-Гэмпшир), где существовал частный колледж, сторонники
джефферсоновских реформ образования учредили на базе Ьтого колледжа Дарт-
мутский университет. Пайщики колледжа и совет попечителей обратились в суд
штата, а затем и в Верховный суд (интересы истцов представлял уже известный

. юрист, а впоследствии государственный секретарь Д. Уэбстер). Иск был поддержан
Верховным судом США. См.: Chambers M. M., Elliott Е. С. The Colleges and the
Courts. N. Y., 1936, p. 181.

В теологических семинариях и колледжах устанавливался режим край-
ней нетерпимости, «джефферсонианство» в устах ортодоксов стало сино-
нимом антирелигиозности, а студенческие бунты, вызванные в те годы
чрезмерным педантизмом преподавателей, квалифицировались как прояв-
ление якобинства. Действительно, религиозная нетерпимость, насаждав-
шаяся в учебных заведениях, была реакцией на внедрение идей Просве-
щения, секуляризацию учебного процесса, на расширение кругозора и

ЗДАНИЕ ВИРГИНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА, 1817—1826 ГГ.

роста контактов научной и духовной жизни между представителями раз-
личных вероучений, национальностей и государств, реакцией на интел-
лектуальное наследие не только Американской, но и Французской рево-
люций. Ведь книги Пейна, Юма, Вольтера, Кондорсе и Руссо стали
принадлежностью библиотек образованных американцев. С научными це-
лями за перенятием опыта многие столицы Европы посетили профессора,
сторонники джефферсоновских реформ Э. Эверетт и Дж. Тикнор. Они
встречались с Гёте, мадам де Сталь, В. Скоттом, Байроном. Свои знания
й впечатления профессора сообщали студентам и коллегам, привлекая
их .внимание к широкой и фундаментальной эрудиции ученых в Европе.
Такой университетский центр, как Принстон, где во второй половине
XVIII в. президент Уизерспун создал атмосферу широкого и либераль-
ного подхода к социально-политическим проблемам, культуре, образова-
нию, претерпел кардинальные изменения в начале XIX столетия. Руками

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И

посредственных и консервативных активистов пресвитерианской церкви,
действовавших в контакте с учрежденной в 1812 г. семинарией, была по-
гашена интенсивная интеллектуальная жизнь Принстона. «Они были
беспощадны,— писал американский исследователь,— в своем осуждении
Томаса Джефферсона за его усилия вырвать образование из-под контроля
религиозных деноминаций и называли университет Виргинии центром
атеизма, предназначенного ,,для уничтожения религиозных институтов в
штате"» ⁴⁵.

Об оживлении религиозных групп на ниве образования и их борьбе
с демократическими преобразованиями свидетельствуют как документы,
учреждавшие семинарии ⁴⁶, так и публикации очевидцев этого процесса.
В статье известного деятеля просвещения, относящейся к 1813 г., сооб-
щалось о непримиримой позиции религиозных групп и предпринимавших-
ся шагах по созданию семинарий и усилению религиозного влияния в
существовавших колледжах и университетах, включая Гарвард, Йель,
Принстон⁴⁷. И хотя по конституциям штатов запрещалось проводить
религиозные тесты при подборе преподавателей для государственных кол-
леджей, практически это положение было слабой преградой против уста-
новления контроля какой-либо церкви даже в учебном заведении штата,
несмотря на отделение церкви от государства ⁴⁸. Тем более не поддава-
лись никакому контролю государства и общественности частные коллед-
жи, а судебное решение о Дартмуте лишь закрепило это положение.

В период деятельности Джефферсона, внедрения его идей и поддерж-
ки его реформ выдающимися американскими учеными существовала
сильная тенденция, разрушавшая эти завоевания и снижавшая уровень
преподавания. По свидетельству Дж. Тикнора, Э. Эверетта, Дж. Когсвел-
ла, ознакомившихся с постановкой работы в германских университетах,
учебные заведения в США были лишены необходимой для образования
и научной деятельности внутренней свободы, материальной обеспеченно-
сти и самостоятельности преподавателей, оснащенности библиотек и ла-
бораторий.

Отставание высшей школы в полной мере обнаружилось в эпоху про-
мышленного переворота. К этим выводам приходили многие обществен-
ные деятели. Критика системы высшего образования раздавалась в ее
главных центрах. Самое большое беспокойство проявляли крупные уче-
ные и педагоги, опережая в понимании национальных задач представи-
телей американских политических кругов.

С проектом реформ в 20-е годы XIX в. выступил единомышленник
и продолжатель дела Джефферсона Дж. Тикнор. Он руководил кафедрой
современных языков Гарварда, но его проекты предусматривали пере-
стройку всего учебного процесса с учетом «растущих потребностей
общества... в соответствии с духом и желанием времени» ⁴⁹. Число сту-

45 Wertenbaker Th. J. Princeton, 1746—1896. Princeton. 1946, p. 159.

46 Учреждая семинарию в Принстоне, Генеральная ассамблея пресвитерианской
церкви объявляла борьбу любым отклонениям от ортодоксальной линии и уста-
навливала строгие наказания за них.

47 American Higher Education.... vol. 1, p. 179—189.

48 Джефферсону не удалось преодолеть сопротивление пресвитерианской церкви и
утвердить Т. Купера профессором Виргинского университета — факт, свидетель-

. ствовавший о влиянии, религиозных институтов на дела государственного универ-
ситета.

49 American Higher Education..., vol. 1, p. 273.

дентов Гарварда достигло 300, и Тикнор считал преступной ошибкой
продолжать тренировать их память путем заучивания текстов. Из сту-
дентов необходимо готовить специалистов, в стенах Гарварда они должны
получить профессию, чтобы не приобретать ее путем «ученичества» уже
после окончания учебного заведения.

Тикнор предлагал расширить программу предметов и научно-иссле-
довательских начал, ввести элективный метод, систему лекционных кур-
сов, активных дискуссий на занятиях. Он ставил вопрос о создании вто-
рой двух- трехгодичной ступени обучения для профессиональной подго-
товки, прежде всего специалистов в области медицины, юриспруденции,
теологии. В его планы входило и создание факультетов, где осуществля-
лась бы подготовка специалистов в определенных областях знаний на
более высоком уровне. Эти предложения Тикнору лишь частично удалось
реализовать только на руководимой им кафедре ⁵⁰.

Методы преподавания в другом старейшем колледже, Йеле, также
подвергались критике со стороны авторитетных деятелей просвещения.
Ошибочной и не отвечавшей требованиям времени была основная ориен-
тация колледжа на подготовку студентов в области классических дис-
циплин. Йель упорно держался за архаичные методы преподавания —
зубрежку под контролем отнюдь не высокой квалификации преподавате-
лей. Система сковывала инициативу и лучших специалистов в области
классических языков и литературы, вызывала апатию у студентов. Бу-
дучи не в силах преодолеть эти недостатки, руководство колледжа
фактически снижало требования к студентам.

Тем не менее в ответ на критику в свой адрес это руководство от-
стаивало программу и методы Йеля с исключительным упорством.
В 1828 г. был издан печально знаменитый документ — доклад Йеля (Yale
Report), ставший до второй половины XIX в. твердой защитой религиоз-
ного воспитания и классического курса как главного содержания пре-
подавания в высшем учебном заведении. Введение в программу таких
новых дисциплин, как конституционное право, политическая философия
и политэкономия, хотя и было шагом вперед, по-прежнему не могло обе-
спечить профессиональную подготовку данного профиля, так как этим
дисциплинам придавалось второстепенное значение. Устаревшие педаго-
гические методы мешали расширению курса естественнонаучных дис-
циплин, введению системы лабораторных занятий, изучению предметов
на достигнутом наукой уровне в целом. Все эти предложения, проекты,
критика отставания образования от потребностей жизни находились в
центре дискуссий на конференции научно-преподавательской обществен-
ности США осенью 1830 г.

Для исследователей представляют интерес материалы этой конферен-
ции, принявшей решение о создании университета для подготовки спе-
циалистов высокой квалификации, а также кадров для научной работы⁵¹.
Однако на протяжении нескольких десятилетий проблема не была реше-
на, о чем свидетельствует выступление профессора Г. Витеке (президент
университета Пенсильвании, 1836—1852), предлагавшего сократить курс

50 После ухода в отставку Тикнора в 1835 г. кафедру последовательно возглавляли
Г. У. Лонгфелло и известный поэт, публицист, общественный деятель
Дж. Р. Лоуэлл.

51 Университет Нью-Йорка, получивший хартию в 1831 г., оказался нежизнеспособ-
ным в силу разногласий экспериментаторов, принявших участие в его работе.

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

классических дисциплин и усилить специальные лекционные курсы, при-
совокупив к ним соответствующую учебную литературу, знания которой
должны были строго контролироваться. Самым уязвимым в представлен-
ных проектах высшей школы Витеке считал то, что они, как и прежде,
переносили подготовку специалистов, ученых-исследователей на после-
университетский период, главной целью университетов оставляя акт
присуждения степени о прохождении обязательных курсов и окончании
учебного заведения.

Профессор колледжа Южной Каролины, а затем Колумбийского уни-
верситета Ф. Лейбер, издатель одной из энциклопедий, реформатор в
области преподавания общественных наук, выступил против обыватель-
ского, прагматического толкования «полезности» преподавания курсов.
По его мнению, научный уклон занятий, которые охватывают зачастую
незначительное число студентов, приносит плоды не сразу, зато создает
основу для дальнейшего развития наук и подготовки научных кадров.

Профессора колледжей и университетов привлекали внимание госу-
дарства и общественности к неудовлетворительной постановке дела в
среднем звене — в школе, находившейся в частных или церковных руках.
«Главным дефектом американской системы образования является нехват-
ка хороших подготовительных школ»,—говорил Ф. Линдслей⁵², прези-
дент университета Нашвилла, сетуя на то, что часть объема работы
школ возлагалась на высшие учебные заведения, тем самым тормозя
развитие высокой профессиональной подготовки и подлинного высшего
образования.

Линдслей, как и президент университета Брауна Ф. Вейланд и другие,
подверг критике и систему советов попечителей как фактора, тормозив-
шего установление учебно-научной академической самостоятельности кол-
леджей и развитие университетского дела вообще. Попечительские сове-
ты, как правило, в полном состав собирались один-два раза в год, по-
стоянное же влияние на колледж обычно имел комитет попечителей —
более узкий состав местных членов совета, в основном людей, далеких
от проблем образования и науки.

В повседневной жизни колледжа самым влиятельным лицом был пре-
зидент. По мере того как президентом все чаще становились ученые,
а преподавательско-профессорский состав (faculty) численно возрастал
и в него входили известные профессора, влияние ученых на весь учеб-
ный процесс усиливалось, и их мнение часто приходило в противоречие
с мнением совета попечителей. Положение оставалось конфликтным, хотя
к 1830 г. в лучших колледжах Востока США утверждалась практика
назначения новых преподавателей не просто по решению совета попе-
чителей, но и по рекомендации их будущих коллег.

Данную проблему освещает знаменательная речь⁵³ многолетнего
президента колледжа г. Чарлстон в Южной Каролине Джеспера Адамса,
который пришел к выводам, что «ни один колледж страны не сможет
достичь стабильного процветания в случае, если его попечители не согла-
сятся уступить преподавательскому составу свое высокое положение, по-

чет и влияние» ⁵⁴. Не отрицая роли совета попечителей при решении
вопроса о создании колледжа и его финансировании, Адаме предлагал
проблемы дисциплины и содержания учебного процесса полностью пере-
дать в ведение президента и преподавателей. Независимость их суждений
вызвала нападки и раздражение консерваторов.

Против подобных профессоров выступали как попечители, так и церк-
ви различных направлений, преследовавшие инакомыслящих в учебных
центрах. Так было в случае с президентом колледжа Южной Каролины
(1820—1832) Т. Купером. Само назначение на эту должность известного
материалиста и деиста, неоднократно стоявшего в центре борьбы за сво-
боду выражать свое мнение, свидетельствовало о трезвой атмосфере,
сложившейся в колледже, где руководство приняло в расчет прежде все-
го достоинства Купера как ученого, его педагогический талант, а также
помощь правящим кругам штата в решении экономических и политиче-
ских проблем. Но нападки со стороны клерикалов на Купера не прекра-
щались. В 1830—1831 гг. они усилились, так как против Купера высту-
пили юнионисты штата, недовольные его поддержкой политики нуллифи-
кации. По настоянию церкви и политических противников 72-летнего
президента колледжа была создана комиссия для обследования его
деятельности.

Защищая свои убеждения перед советом попечителей, Купер доказал,
что гонениям подвергаются не его личные взгляды, а идеи У. Пенна,
Б. Франклина, Т. Джефферсона, Дж. Мильтона, Б. Раша, Дж. Пристли
и других демократических мыслителей и представителей американского
просвещения. Купер апеллировал к разуму, отстаивая свободу учебного
процесса. Друзья правды, говорил он, «всегда стараются открыть дверь
свободному исследованию»⁵⁵. На этой основе доверия и должны скла-
дываться отношения между преподавателями и студентами в процессе
учебы. Религия оказывает давление на этот процесс, подавляет сомнения,
интерес, поиски, разрушает авторитет преподавателя, который вынужден
прибегать к полуправде и даже наказывать за творческие сомнения.

Купер был одним из первых, кто логически связал отсутствие свобо-
ды совести в колледжах с отсутствием свободы слова, печати в стране.
В преследованиях инакомыслящих он усматривал антиконституционные
действия, ссылаясь на положение американского законодательства о том,
что «только действие, а не мнение людей может стать объектом офици-
ального контроля»⁵⁶. Формально Купер отстоял свои принципы перед
советом попечителей и был оставлен на посту президента, но вскоре ему
пришлось уйти, так как вокруг колледжа возникла обстановка недоверия,
которая мешала нормальному учебному процессу.

Другим примером проявления религиозной нетерпимости могут слу-
жить события 1854 г. в Колумбийском колледже. Тогда это был скром-
ный учебный центр, где обучалось около 140 ньюйоркцев. На должность
профессора химии американские коллеги рекомендовали известного как
в США, так и в Европе О. У. Гиббса. По семейной традиции Гиббс
был унитарианцем. Это обстоятельство послужило причиной, по которой
епископалы, пресвитерианцы, а также представитель голландско-рефор-

52 American Higher Education.... vol. 1, p. 292—297.

53 Была произнесена в 1837 г. на заседании Американского института по проблемам
образования — общества деятелей образования и общественности, пропагандиро-
вавшего реформы в этой области.

54 American Higher Education..., vol. 1, p. 320.

55 Ibid., p. 416.

56 Ibid.

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

матской церкви в совете попечителей отвергли Гиббса⁵⁷, утвердив на
эту должность посредственную в профессиональном отношении кандида-
туру. Инцидент имел и оборотную сторону: он активизировал в совете
попечителей, среди деловых людей и общественных деятелей силы, не
только отстаивавшие независимость ученых от клерикалов, но и стремив-
шиеся практически организовать преподавание и исследования в коллед-
же на высоко профессиональном университетском уровне.

По данной проблеме опубликованы два ценных документа, авторы
которых — члены совета попечителей, сами епископалы Дж. Т. Стронг
и С. Б. Руглес. Несмотря на то, писал Стронг, что по хартии колледжа
религиозная принадлежность не может быть препятствием при приеме на
должность и несмотря на то что члены совета отрицают, будто они отверг-
ли Гиббса по религиозным соображениям, на самом деле это именно так.
В связи с тем, писал Руглес, что уголовное право предусматривает на-
казание за лишение должности по религиозным соображениям, решение
совета попечителей по поводу Гиббса является противозаконным. Оно
разрушает нравственность и наносит ущерб обществу в целом, так как
подобная практика способствует «профессиональной, гражданской и со-
циальнои деградации» .

Препятствием в развитии университетского дела перед гражданской
войной были и политические разногласия. В южных штатах запрещались
учебники авторов-северян, ранее приглашенные профессора-северяне
увольнялись, в университетских центрах белые были порабощены самим
рабством⁵⁹. В 1855 г. вынужден был уйти в отставку преемник Купера
в университете Южной Каролины Ф. Лейбер. Ему инкриминировались
аболиционистские настроения на том основании, что он не выступал «за»
рабство.

Энтузиастам американского университетского движения из среды
ученых, преподавателей, деловых и общественно-политических кругов,
которые видели необходимость перестройки американской университет-
ской традиции, приходилось преодолевать консерватизм, косность, рели-
гиозную нетерпимость и политические разногласия. А развитие промыш-
ленности и сельского хозяйства требовало не только распространения
грамотности (что в середине XIX в. обеспечивалось государственной на-
чальной школой), но и более высокого уровня образования и квалифи-
кации специалистов и научных работников. Одним из условий дальней-
шего развития самого производства становилось, по определению К. Марк-
са, применение «науки к производству»⁶⁰. Функции высших учебных
заведений в хозяйственно-экономической жизни страны возрастали. Им,
в свою очередь, также требовались квалифицированные научно-препода-
вательские кадры. Осуществить все это, опираясь на частные пожертво-
вания, было невозможно. Возникла настоятельная потребность выделить

57 Гиббс, в прошлом студент Ю. Либиха в университете Гиссена, стал профессором
другого учебного заведения. Его карьера в США сложилась блестяще: он стал де-
каном Школы научных исследований им. Лоренса в Гарварде, а в 1877 г. совет
попечителей Колумбийского университета присудил ему степень почетного док-
тора.

58 American Higher Education..., vol. 1, p. 458.

59 Hofstadter R., MetzgerW. P. The Development of Academic Freedom in the United
States. N. Y., 1955, p. 256.

60 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 46, ч. II, с. 213.

значительные государственные средства на учебные и научные цели,
на объединение задач науки и техники.

Первые практические шаги в этом направлении были сделаны раньше.
Так, в 1824 г. нью-йоркский предприниматель С. Ван Ренсселер создал
Школу теоретических и практических наук, научным руководителем ко-
торой был назначен известный ученый-естествоиспытатель, один из пио-
неров геологии (он изучал район сооружавшегося тогда канала Эри)
Эймос Итон. Лабораторный метод, введенный Итоном, предполагал изу-
чение студентами животных, растений, горных пород непосредственно в
естественных природных условиях. В 1847 г. была организована Школа
прикладной химии при Йеле, где научное руководство осуществляли
лучшие американские ученые в области сельскохозяйственной химии
Дж. Г. Итон и В. Силлиман-мл.

В том же году по инициативе ученых Н. Боудича и Б. Пирса, а так-
же президента Э. Эверетта открылась научная школа в Гарварде, иссле-
дования которой должны были учесть потребности промышленности и
торгового флота⁶¹. На следующий год Эверетт обратился в легислатуру
Массачусетса с проектом выделить средства для Гарварда в целях обору-
дования лабораторий, обсерватории, приобретения коллекций, комплекто-
вания библиотеки. Эверетт привлек внимание общественности к социаль-
ной функции высшего образования, подчеркнув, что государственная
помощь требуется не детям богатых родителей. «Они получат образова-
ние, если захотят, в том или ином центре, хотя сама по себе необходимость
отправляться за образованием за границу является большим злом... Бед-
ные студенты в первую очередь нуждаются в снижении платы за обуче-
ние, и если они не смогут получить образования недалеко от своего дома,
то уже не получат его вообще...» ⁶²

К вершинам науки в США в 40—50-е годы пришло молодое поколе-
ние, хорошо знакомое с постановкой дела в лучших европейских цент-
рах, в первую очередь Германии. Это и братья Роджерсы (их было че-
тыре), и Джозеф Генри, и студенты Либиха Хорсфорд, С. Джонсон,
Дж. А. Портер, О. У. Гиббс. На английский язык в США переводились
научные труды, имевшие значение для решения хозяйственных задач ⁶³.
Возникло несколько учебных центров, но главный вклад в развитие по-
литехнического образования в США был сделан братьями Роджерсами,
в первую очередь Уильямом, известным физиком, сгруппировавшим во-
круг себя ученых и общественных деятелей Бостона в борьбе за создание
настоящей политехнической школы, которая «должна быть действительно
школой прикладной науки, охватывающей по крайней мере четыре
профессорские кафедры», как писал У. Роджерс⁶⁴.

Высшее политехническое учебное заведение должно было сочетать
самостоятельные исследования в необходимых отраслях прикладных
наук, подготовку высококвалифицированных инженеров с популяризацией
технических знаний. Проект Роджерса начал обсуждаться в 1859 г.,

61 Вскоре была экономически поддержана финансистом Э. Лоренсом и получила на-
звание Научной школы им. Лоренса.

62 American Higher Education..., vol. 1, p. 386—387.

63 Было переведено несколько работ Либиха, в том числе «Органическая химия и
ее применение к агрикультуре и физиологии» (1840).

64 Цит. по: Стройк Д. Дж. Становление науки в США (со времен колонизации до
гражданской войны). М., 1966, с. 438.

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

а в 1865 г. был открыт Массачусетский технологический институт, кото-
рый, как известно, в будущем стал моделью для учебных заведений по-
добного типа в США.

Создание отдельных центров по подготовке специалистов не могло ре-
шить проблему в целом. В 50-е годы появились проекты, среди которых
следует отметить проект упоминавшегося президента университета Брауна
Ф. Вейланда. Он констатировал, что современная постановка учебного
процесса не отвечает требованиям и интересам общества в целом.

Вейланд прежде всего подчеркивал, что она антидемократична, так
как, «вместо того чтобы доносить научные и общие знания до всех клас-
сов нашего общества, они (колледжи.—Авт.) обогащают этими знаниями
только один класс, причем самый малочисленный» ⁶⁵. А «потребность во
всеобщем образовании в нашей стране является насущной и повсемест-
ной. Широко ощущается недостаток научных знаний, которые (и только
они!) могут быть основой высокого успеха прикладных наук и профессий.
В пропорциональном отношении число молодых людей, которые посвя-
щают себя производственным профессиям, растет год от года. Все они
нуждаются в таком образовании, которое наши колледжи смогут им дать
при условии определенной модификации существующей ныне системы» ⁶⁶.
Такая постановка вопроса свидетельствовала о стремлении отойти от
традиции классического образования для элиты и предоставить возмож-
ность получить образование тем, кто непосредственно посвящает себя хо-
зяйственной, медицинской, педагогической, юридической деятельности,
а также науке. По данным Вейланда, в 1850 г. в США насчитывались
120 колледжей, 47 юридических школ, 42 теологические семинарии и
«ни одного института, предназначенного для того, чтобы дать образование
будущему агроному, предпринимателю, механику, коммерсанту, кото-
рые собираются посвятить всю жизнь своей профессии» ⁶⁷. Проект учреж-
дал программы подготовки студентов в области прикладных наук: инже-
нерных, агротехнических, юридических, педагогических и т. д.
Предполагался элективный метод и сокращение обязательного классиче-
ского курса для всех студентов⁶⁸.

В том же году вышла книга профессора Генри П. Тэппена⁶⁹ «Уни-
верситетское образование». Он привлекал внимание общественности к
практике германских университетов, где был налажен выпуск специали-
стов для различных сторон хозяйственной жизни. Тэппен изложил план
государственной системы образования от начальной школы до универси-
тета при полной секуляризации во всех звеньях. Он указывал на необ-
ходимость добротной подготовки учеников в школах, что закладывало
фундамент всей пирамиды образования. Перед университетом ставилась
задача создания условий для проведения научных исследований во всех
областях знаний.