СОЗНАНИЕ И КОНТРОЛЬ ДЕЙСТВИЯ 16 страница

Наряду с понятием эпизодической памяти, по определению име­ющей автобиографический характер (см. 5.3.2), в литературе использу­ется его житейский аналог, термин автобиографическая память. Соот­ветствующие исследования обычно концентрируются на изучении припоминания личностно значимых событий, отличающихся от лабо­раторных экспериментов с предъявлением списков слов или последо­вательностей слайдов. Как показывают данные мозгового картирования, припоминание значимых эпизодов собственной биографии сопровожда­ется активацией тех же правых префронтальных структур, что и в слу­чае эпизодической памяти. Типичным для работ по автобиографичес­кой памяти является проведение обширных опросов («Как Вы впервые узнали о распаде Советского Союза?», «О террористических актах 11 сентября в Нью-Йорке?» и т.д.), не требующих ни оборудования, ни, строго говоря, теории. За экологическую валидность, однако, прихо­дится расплачиваться надежностью результатов. Проблема состоит в ус­тановлении аутентичности описываемых событий. Поучительный при­мер приводит в одной из работ Жан Пиаже. Долгое время он считал своим первым детским воспоминанием попытку его похищения прямо из коляски, когда лишь вмешательство няни спасло его от похитителей.

²⁹ Влияние вопроса наблюдается главным образом тогда, когда у испытуемых есть ос­
нования предполагать, что спрашивающий, во-первых, осведомлен и, во-вторых, нейт­
рален в отношении опрашиваемых событии. Под влиянием этих результатов при опросе
свидетелей и пострадавших в последнее время психологами предлагается использовать
определенные правила организации речевого общения, в совокупности получившие на­
звание когнитивное интервью. 421

Значительно позже родители Пиаже получили от бывшей няни письмо с просьбой простить ее за давний обман — она придумала историю с похищением, чтобы получить внеочередной отпуск (см. 5.4.3).

Улрик Найссер и его ученики (например, Hirst & Gluck, 1999) вос­пользовались возможностью сравнения подробных показаний одного из участников так называемого уотергейтского скандала с магнитофон­ными записями реальных переговоров³⁰. В этих показаниях ближайший советник президента Никсона Джон Дин демонстрирует, наряду с не­точностью в воспроизведении отдельных деталей и последовательнос­ти микрособытий, постоянные смысловые искажения в свою пользу. Это можно объяснить особенностями осознания прошлого (в варианте оруэлловской или сталинской моделей — см. 4.4.3), хотя причиной мо­жет быть и просто заинтересованность ответчика в создании макси­мально благоприятного впечатления. Более интересна сама динамика показаний, с постоянными возвращениями к ключевым эпизодам и изменениями формулировок. В результате происходит сдвиг от эпизоди­ческой к семантической памяти, с характерной для последней амнезией на источник. Найссер предложил недавно назвать эту памятьрепезодичес-кой, от «репетиция» — повторение с целью подготовки выступления. В современной научной литературе иногда возникают споры о полезнос­ти таких, скорее феноменологических исследований, поскольку сами воспоминания столь часто неадекватны. По мнению Найссера, пони­мание этой неадекватности и есть важнейший результат изучения авто­биографической памяти.

Приведенные примеры относятся к метакогнитивным механиз­мам, суть которых состоит в манипулировании знаниями. Проблемы возникают и при слишком низком, сенсомоторном уровне активности, не имеющем доступа к высшим формам памяти. Примером служит наше взаимодействие с техническими устройствами. Развитие компью­терных технологий в течение последних 20 лет проходит под непосред­ственным влиянием когнитивных исследований. В результате открытия гигантских возможностей зрительного узнавания (см. 5.2.1), в начале 1980-х годов произошла замена способа взаимодействия человека и компьютера. Вместо интерфейсов командной строчки {command-line interfaces), когда в процессе «диалога» с компьютером пользователь дол­жен был впечатывать в строку название требуемой команды, использу­ются знакомые сегодня каждому графические интерфейсы {graphical user interfaces, GUIs). Их применение с иконическими знаками, указываю­щими на характер связанных с этим знаком функций, и компьютерной мышки либо аналогичных устройств пространственного ввода инфор-

³⁰ Эта инициированная окружением президента Ричарда Никсона в 1972 году попыт­ка похищения предвыборных документов оппозиционной демократической партии (ее штаб-квартира находилась в гостинице «Уотергейт») привела к громкому судебному про-422 цессу и вынужденной отставке самого президента США.

мации привело к значительному ослаблению когнитивной нагрузки пользователя.

Вместо декларативной семантической памяти (уровень концепту­альных структур Е) на название команд, специфику правил и соответ­ствующих формальных операций задействованными оказались сравни­тельно низкоуровневые процессы — перцептивное узнавание и простые сенсомоторные операции, пространственно «привязанные» к опреде­ленному месту на дисплее (уровни предметного действия D и простран­ственного поля С). Это открыло возможность для массового использова­ния компьютеров, в частности, лицами без специального образования. Проблема состоит в том, что освобождаемые ресурсы не всегда исполь­зуются для лучшего решения задач или обучения. Складывается впечат­ление, что легко доступная, более или менее постоянно присутствующая в нашем непосредственном окружении информация образует своего рода «внешнюю память». Она не усваивается когнитивно, хотя и исполь­зуется в контексте сенсомоторной и перцептивной активности. Деятель­ность строится по принципу «внешний мир является лучшей моделью самого себя» (см. 9.3.3).

Первыми соответствующие факты описали в начале 1970-х годов американские инженерные психологи. Сначала Дональд Норман обра­тил внимание на то, что по отношению к некоторым типичным объек­там нашего окружения мы можем вновь и вновь допускать ошибочные действия, не обнаруживая сколько-нибудь выраженного обучения. При­мером могут служить попытки подогреть пищу на электрической плите, когда время от времени (и так в течение ряда лет!) мы опять включаем не ту конфорку, хотя, казалось бы, давно можно было раз и навсегда выучить соответствующую простую связь. Не менее яркий факт устано­вил коллега Нормана Раймонд Никерсон. Он внезапно просил студен­тов на лекции нарисовать по памяти различные американские монеты, например цент. Хотя каждый из студентов тысячи раз держал в руках и видел этот объект, оказалось, что практически никто не способен без ошибок, да и вообще сколько-нибудь полно восстановить изображен­ную на каждой из сторон монеты информацию. В британской популя­ции вероятность припоминания, в какую сторону смотрит королева на самой распространенной в Соединенном Королевстве монете, оказалась близкой к 50%, то есть была случайной. Выраженные ошибки наблюда­лись не только при воспроизведении информации, но также и при узна­вании изображений монет.

В главе о внимании мы упоминали исследования зрительного поиска, проводимые Джереми Вольфе и Тоддом Хоровитцем (см. 4.2.3). Обычно в таких задачах при каждой пробе меняют положение не только объектов-целей, но также заново «перемешивают» и иррелевантные объекты (ди-стракторы). Это делается специально для того, чтобы избежать обуче­ния, которое может с течением времени делать процессы поиска более эффективными. В одном из их экспериментов испытуемым 300 раз под­ряд была по ошибке показана одна и та же конфигурация дистракторов

(менялось только расположение цели), и оказалось, что скорость поис­ка, определяемая зависимостью времени решения задачи от числа дист-ракторов, совершенно не изменилась. Иными словами, испытуемые тра­тили примерно одно и то же время на обработку дистракторов, когда видели их в первый и в трехсотый раз, никак не используя возможное знание об их идентичности и взаимном расположении.

Отсюда делается вывод, что зрительный поиск сопровождается пол­ной амнезией на предыдущие пробы и осуществляется в «вечном насто­ящем времени». Вместе с тем, иногда обучение (ускорение зрительного поиска в последовательных пробах) оказывается возможным. Оно, на­пример, возникало, когда задача усложнялась и испытуемые должны были держать все объекты в памяти, не имея их постоянно перед глаза­ми. Кроме того, согласно новым данным, улучшение в решении серии таких задач критическим образом зависит от существования некоторых закономерных отношений между целевыми объектами и дистракторами. Когда эти отношения случайны, как в экспериментах Вольфе и Хоро-витца, каждая новая проба оказывается по сути дела новым действием. Более того, резкое тахистоскопическое предъявление материала каждый раз запускает всю спираль уровней обработки (см. 3.4.1 и 4.4.1), что со­провождается «сбросом» ненужных более сведений. Если же информа­ция о дистракторах все-таки способна как-то сориентировать процессы целенаправленного поиска, то возникает, по меньшей мере, имплицит­ное обучение (см., например, Peterson et al., 2001). Авторам будущих вер­сий действенной (или деятельностной) трактовки памяти и процессов забывания, по-видимому, придется как-то интегрировать все эти факты в свои теории.

5.4.2 Обучение и формирование навыков

Парадоксальным образом проблема обучения длительное время не отно­силась к числу центральных тем когнитивных исследований. Бихевио­ристская традиция, когда обучением (или, вернее, научением, посколь­ку экспериметы в основном проводились на животных) оперантного типа объяснялось все, что только может представлять потенциальный интерес для психологии и педагогики, явно противоречила имеющему­ся у каждого из нас опыту множества возможных путей приобретения знания и отрицательно повлияла на интерес к такого рода исследовани­ям. Характерно, что даже Курт Левин, первоначально с энтузиазмом выдвигавший задачу единообразного (или «галилеевского»— см. 1.3.2) объяснения возможно более широкого спектра психологических фено­менов, в конце жизни неожиданно выступил с критикой бихевиорист­ского подхода, сравнив его с попытками описать все химические реак­ции одной-единственной формулой.

В рамках компьютерной метафоры ранней когнитивной психоло­гии, на фоне десятков и сотен исследований кратковременной памяти, обучению не уделялось сколько-нибудь сопоставимого внимания. Впер-

вые оно начинает систематически рассматриваться в теоретическом пла­не при создании так называемых глобальных когнитивных моделей (они будут рассмотрены в следующей главе — см. 6.4.1), а также в контексте моделирования познания с помощью нейронных сетей (см. 2.3.3). Вмес­те с тем, практическая значимость процессов обучения и их возможных механизмов обусловили появление растущего числа когнитивных иссле­дований этой проблемы. Основными признаками этих работ являются:

1) выделение нескольких, часто иерархически связанных между собой
форм обучения;

2) распространенность представлений об относительно узком (моду­
лярном, или «домено-специфическом» — см. 2.3.2) характере воз­
никающих в результате обучения изменений;

3) интерес к сфере микросоциальных взаимодействий как к одной из
основ специфически человеческих форм обучения;

4) попытки использования возникающих теорий на практике — при­
менительно к процессам обучения в школе, а также формированию
и развитию навыков.

Отход от бихевиористского принципа единообразного объяснения хорошо иллюстрирует работа видной представительницы современно­го необихевиоризма Трэси Кендлер (Kendler, 1995), которая установи­ла в экспериментах на дискриминантное обучение³¹, что животные и ма­ленькие дети научаются находить правильное решение (задуманную экспериментатором комбинацию перцептивных признаков) в результа­те очень медленного, ассоциативного в своей основе кодирования как релевантных, так и иррелевантных признаков изображений. Старшие дети и взрослые, напротив, используют стратегию активной проверки гипотез, направленную на выявление релевантных признаков. Методи­ческой особенностью этих экспериментов была полная и внезапная за­мена (reversal shift) значения признаков — положительные становились отрицательными и наоборот. При таком внезапном изменении «правил игры» вторая, активная стратегия, предположительно опосредованная символическим знанием, обеспечивает возможность значительно более быстрой адаптации и нахождения нового «решения». По мнению Кенд­лер, эти данные свидетельствуют о существовании двух фило- и онтоге­нетических уровней обучения — «ассоциативного» и «когнитивного». Разумеется, речь идет здесь об относительно искусственных лаборатор­ных экспериментах, но аналогичные, требующие перестройки поведе­ния ситуации часто возникают и в повседневной жизни.

Полезными для рассмотрения более реалистических примеров яв­ляются уровневые представления, разработанные в когнитивной психо­логии. Самым общим из них стало выдвинутое Дональдом Норманом и

³¹ Эта типичная для бихевиористских исследований задача состояла в данном случае в
выборе одной из двух одновременно предъявлявшихся зрительных конфигураций, кото­
рые отличались между собой формой, цветом и размерами. 425

его учеником Дэвидом Румелхартом в начале 1980-х годов представле­ние о трех качественно различных типах изменений в процессах обуче­ния. Знания рассматриваются ими как схематические структуры. Эти структуры прежде всего демонстрируют постоянную градуальную адап­тацию ко все более тонким параметрам активирующих наши знания си­туаций. Как форма обучения, подобная настройка лежит в основе со­вершенствования навыков. Принципиально иная форма обучения связана с обогащением схем путем добавления к их составу новых терми­нов, понятий и фактов. Примером может служить традиционное, .ори­ентированное скорее на накопление знаний, чем на их использование, академическое обучение. Наконец, иногда нам удается (самим или при помощи других) обнаружить новые закономерности в имеющихся зна­ниях, что позволяет качественно, «скачком» расширить возможности их применения. Норман называет эту форму обучения, близкую к творчес­кому мышлению, переструктурированием, но в литературе встречаются и другие названия, например, «обучение путем открытия» или (в рабо­тах гештальтпсихологов — см. 1.3.1) «обучение посредством инсайта»³². Еще одна группа понятий связана с идеями социокультурного опосредствования познавательной активности (см. 1.4.3). Как отмечал Л.С. Выготский в 1930-е годы в своем обсуждении проблемы соотноше­ния обучения и познавательного развития, правильно построенное обучение может опережать и вести за собой развитие. Такое обучение происходит в зоне ближайшего развития, то есть при поддержке и в контексте общения ребенка со взрослым. Понятие зоны ближайшего развития (англ. zone of proximal development — ZOPED) стало в последние годы очень популярным в психолого-педагогической литературе, одна­ко оно все еще является общим, философским понятием, нуждающим­ся в экспериментальном уточнении (см. 8.4.3). С этим же кругом идей связано уже упоминавшееся в предыдущей главе понятие совместное внимание (Joint attention). Это понятие оказывается полезным как раз для анализа микродинамики общения и совместного обучения. Оно может быть операционализировано с помощью регистрации направления ли­нии взора и использовано для улучшения процессов совместного реше­ния задач (VelichJcovsky, 1995). Исследования влияния состояний совме­стного внимания на речевое и когнитивное развитие ребенка, а также первые попытки учета этого психологического понятия при создании новых средств коммуникации и в роботике будут подробно рассмотре­ны в последующих главах (см. 7.1.2, 7.4.3 и 9.2.3).

³² Надо сказать, что эти формы обучения примерно соответствуют трем группам меха­низмов памяти, выделенным в предыдущем разделе (см. 5.3.2), а именно перцептивной и сенсомоторной имплицитной памяти («настройка»), семантической памяти («обогаще­ние») и эпизодической памяти («переструктурирование»), по крайней мере, с точки зре­ния связи последней с самосознанием («автоноэтическим сознанием», по Тулвингу) и 426 оперирующими над знаниями метапознавательными процессами (см. 5.3.3).

Используя предложенную Норманом и Румелхартом общую схему анализа — переструктурирование, обогащение и градуальная настрой­ка (адаптация), можно попытаться более подробно рассмотреть отдель­ные примеры процессов обучения. Мы начнем этот анализ со школьно­го и академического обучения, а закончим процессами формирования навыков.

Складывается впечатление, что основой всех серьезных продвиже­ний в обучении, ведущих к переструктурированию существующих пред­ставлений, служит интеграция первоначально изолированных областей знания (см. также 6.3.1). Ученица Найссера Элизабет Спелке провела в последние десятилетия ряд доказывающих это исследований обучения математике (Spelke, 1999). Первоначально знания в области арифмети­ки и геометрии развиваются независимо друг от друга, так что уже до на­чала школьного обучения дети могут пересчитать число объектов и спо­собны правильно ответить на вопросы о многих свойствах прямых. Тем не менее до 6 лет дети обычно не знают дробей и отрицают возможность бесконечного деления отрезка пополам, поскольку этот процесс рано или поздно приводит к выделению «совсем маленьких», неделимых далее то­чек. Преодоление этих ограничений предполагает интеграцию обеих об­ластей. Решающим моментом в понимании дробей является осознание того, что на любой линейке имеются точки, расположенные между обо­значающими целые числа рисками. От понимания того, что любое целое число может быть разделено пополам, лишь незначительный шаг ведет к осознанию возможности бесконечного деления любой дроби и к после­дующему обратному переносу этого нового знания на свойства геомет­рических объектов и пространства в целом³³.

Как иллюстрация экспериментального подхода к проблеме соци­альных механизмов обучения, интерес представляют работы извест­ной американской исследовательницы Микелин Кай и ее сотрудни­ков (например, Chi et al., 2001). Они проанализировали особенности процессов центрированного на индивиде обучения, когда прикреп­ленный к студенту наставник-преподаватель, или «тьютор»- (от англ. tutor), один на один помогает ему разобраться в учебном предмете. Ис­ходными для этой работы послужили три группы фактов. Во-первых, согласно данным контрольного тестирования, такое обучение оказыва­ется успешнее, чем обучение в группах и классах (от 30 и более чело-

³³ Конечно, даже десятилетия спустя наше знание основ математики остается не вполне
совершенным, отчасти потому, что оно противоречит повседневному опыту — фактичес­
кой невозможности бесконечного деления любого реального отрезка (см. 6.4.3). Мы час­
то не отдаем себе отчета в многочисленных контринтуитивных следствиях интеграции
арифметики и геометрии в единую предметную область. Так, мы едва ли отчетливо пони­
маем, что между 1 и 2 расположено столько же чисел, сколько между 1 и 1000 или что не
существует точки, ближайшей к последней точке отрезка. Поскольку всякое знание в прин­
ципе парциально, то суть обучения во многом сводится к выяснению того, где можно об
этом прочитать и у кого можно спросить. 427

век). Во-вторых, в ходе такого индивидуализированного обучения про­исходит явное улучшение знаний... самого тьютора³⁴. В-третьих, эф­фективность обучения не зависит от различий в возрасте тьютора и уча­щегося, а также от того, имеет ли тьютор какую-либо педагогическую подготовку. Существенно, впрочем, чтобы он в достаточной степени владел своей предметной областью и сам мог отчетливо понимать, о чем идет речь.

Проведенные этой группой авторов эксперименты на материале курса физиологии были направлены на прояснение критических для психологии обучения вопросов. Анализ данных выявил ряд зависимос­тей успешности обучения от взаимодействия учащегося и тьютора, ко­торые не вписываются в картину односторонней передачи «культурно-исторического опыта» от тьютора студенту. Заметим также, что от обучающей активности тьютора зависит немногое. В самом деле, его за­мечания не систематичны, так как он больше озабочен пересказом того, что знает сам, а не тем, что нужно учащемуся, и часто игнорирует затруднения своего подопечного. В одном из экспериментов тьютору запрещалось давать объяснения и комментировать ответы, но он дол­жен был посредством общих вопросов (типа «Почему Вы так считае­те?») поддерживать самостоятельную учебную активность учащегося. Несмотря на сокращение обратной связи, результаты обучения не ухуд­шились, а с точки зрения глубины понимания предмета даже стали луч­ше. Итак, предположение, что студент учится на основании системати­ческих пояснений, не подтверждается, так как характер активности преподавателя (что и когда он говорит) не имеет решающего значения. Важнее оказалось то, что студенты сами делают ошибки и признают их таковыми. Лучшим предиктором успешности обучения были вопросы и замечания студента по поводу собственных знаний.

Иными словами, для обучения важна метакогнитивная активность студента, провоцируемая общением как таковым и направляемая в оп­ределенное русло совместным предметом обсуждения. Сама возмож­ность существования такого общего подхода к обучению, однако, до сих пор остается для многих авторов спорной (см., например, Андер­сон, 2002). Речь идет о классической проблеме философской педагоги­ки Нового времени — проблеме формальной дисциплины. Существует ли дисциплина (то есть предметы типа логики, математики или обязатель­ных для учебных программ гимназий мертвых языков, греческого и латинского), изучение которой «подготавливает ум» для усвоения любых знаний? Известнейшим критиком концепции формальной дисциплины был автор ранних бихевиористских теорий обучения Эдвард Торндайк

¹⁴ Несомненно, не лишен горькой правды старинный студенческий анекдот про про­фессора, который жалуется на доставшихся ему непонятливых студентов: «Представьте себе, три раза им объяснил — в конце концов уже и сам все понял, а до них никак не 428 доходит!»

(Thorndike, 1932). Правда, его эксперименты вряд ли можно считать адекватными, так как они были ограничены анализом переноса умений решения простых задач в области геометрии. Кроме того, за прошедшее время изменились критерии оценки данных: то, что для Торндайка было «очень незначительным переносом», сегодня вполне можно было бы назвать «выраженным праймингом». Поэтому применительно к се­мантически богатым областям этот важный вопрос все еще остается от­крытым.

Традиционные прикладные исследования обучения имеют отно­шение к более простым ситуациям, когда речь идет, по классификации Нормана, об обучении как о процессе обогащения памяти новыми зна­ниями, а на первый план выступают мнемотехнические приемы и стра­тегии улучшения запоминания. Здесь обнаруживается практическая значимость многих рассмотренных выше результатов. Особый интерес представляют данные, полученные в рамках теории уровней обработки (см. 5.2.2). На успешность непроизвольного запоминания влияет то, что мы делаем с материалом, то есть такие факторы, как «глубина», «ширина» и «единственность» кодирования (Craik, 2002).

Согласно результатам наших исследований (Velichkovsky, 2002), ис­пользование кодирования, основанного на оценке личностной значи­мости (личностного смысла), оказывается в общем случае наиболее эф­фективным путем к хорошему запоминанию. Более того, при таком кодировании непроизвольное запоминание может оказаться успешнее произвольного (см. 5.3.3). Иными словами, чтобы выучить материал, совсем не обязательно его заучивать (а тем более «зубрить»). Лучших результатов можно добиться, попытавшись понять и оценить его в од­ном из индивидуально значимых («смыслообразующих») контекстов, например, с точки зрения прагматической полезности, логической за­конченности или эстетического совершенства. Кроме того, запомина­ние улучшается, когда работа с материалом обеспечивает выявление возможно большего количества семантических связей («детализация»), но возникающая при этом репрезентация оказывается уникальной («единственность»).

Чтобы ввести изучаемый материал, например текст учебника, в бо­лее широкий семантический контекст, полезен предварительный про­смотр материала и попытки формулировки вопросов (эти вопросы, кста­ти, учащимся лучше сформулировать самим — поэтому данное учебное пособие и не содержит заранее подготовленного списка вопросов). В ан­глоязычных странах студентам рекомендуется методический прием ра­боты с текстом, чаще всего называющийся SQ3R (по первым буквам на­званий пяти последовательных действий — survey, question, read, recite, review). Согласно рекомендуемому порядку действий, работа с текстом должна начинаться с его беглого просмотра (survey или preview), направ­ленного на выяснение того, о чем вообще идет речь. На втором этапе студент задает себе более конкретные вопросы (question), используя для 429

Рис. 5.12. Старинный метод определения количества дней в последовательных месяцах года.

этого, например, подзаголовки текста. Затем следуют собственно чтение (read), с последующим повторением (recite) основных положений и сжа­тым резюме (review) приобретенных знаний. Хотя конкретные особен­ности данного подхода к изучению текстового материала не основаны на каких-либо серьезных исследованиях³⁵, он, безусловно полезен, по­скольку дисциплинирует учебную работу студента и улучшает ее резуль­таты. Речь идет, таким образом, о системе правил, организующих или упорядочивающих поведение, — формальной (то есть безразличной к со­держанию) учебной дисциплине, хотя и в другом смысле, чем это имелось в виду Джоном Локком или Торндайком.

В специальных случаях для запоминания последовательной инфор­мации используются те или иные мнемотехнические приемы. Так, толь­ко что упомянутая необычная аббревиатура SQ3R («ЭС-КЬЮ-ТРИ-А») единственным образом кодирует три буквы латинского алфавита, позво­ляющие студенту припомнить названия пяти действий, которые он дол­жен выполнить, оказавшись один на один с учебником. В ряде ситуаций возможно использование очень специальных мнемотехнических приемов. Пытаясь вспомнить, сколько дней нам осталось работать в марте или ок­тябре, мы можем на всякий случай обратиться к проверенной детской

430

³⁵ Существует множество вариаций этого метода, такие как PQ3R, PQ4R, SQ4R и т.д. В частности, появление еще одного «R» обычно связано с предложением «обду­мать» (rethink) содержание прочитанного. Одновременная банальность и полезность таких рекомендаций типична и для многих других метапроцедур (то есть процедур ра­боты со знаниями — см. 8.1.3). Их функция, очевидно, состоит прежде всего в орга­низации познавательной активности, придании ей целенаправленного и целесообраз­ного характера.

считалочке, связанной с перебором костяшек руки (см. рис. 5.12). Если косточка, то 31 день, если ямка, то 30 (или даже меньше в феврале, который представляет собой особый случай и требует еще и учета года — високосный или нет). Точно так же для перечисления семи цветов раду­ги нам нужно только вспомнить странную фразу «Каждый Охотник Же­лает Знать, Где Сидит Фазан», и припоминание последовательности цве­тов от красного до фиолетового уже не должно составить труда. Более универсальный характер имеет упоминавшийся выше метод мест (см. 5.1.1), хотя его возможности ограничены размером пространственного окружения, используемого для размещения запоминаемых объектов и воображаемой прогулки.

Областью педагогической практики, где использование общих мне-мотехнических приемов имеет доказанное практическое значение, явля­ется обучение иностранным языкам, особенно на ранних его этапах, а также тогда, когда оно не поддерживается постоянным общением с но­сителями изучаемого языка в естественных условиях. Как правило, обу­чение иностранным языкам в школе представляет собой чрезвычайно медленный и неэффективный процесс. Согласно британским данным, даже лучшие учащиеся не способны выучить в этих условиях более 4 слов за урок, а около 25% учащихся обычно вообще не запоминают ни одного (Milton & Меага, 1998).

Чтобы улучшить эту ситуацию, Ричард Аткинсон (один из авторов трехкомпонентных моделей памяти — см. 5.2.1) предложил так называ­емый метод ключевых слов, позволяющий ассоциативно связать фоноло­гическую форму слова в малознакомом языке А со значением слова в известном языке Б. Например, как облегчить американскому курсанту запоминание значения русского слова «линкор»? Сначала в любом слу­чае ему нужно выучить буквы русского алфавита, чтобы иметь возмож­ность воссоздать звуковой образ слова. Затем найти в лексиконе англий­ского языка слово или имя, чисто ассоциативно вызываемое в памяти этим звуковым образом, например, Lincoln, link или liqueur. Памятуя, что всякое кодирование должно быть уникальным, «возьмем» американ­ского президента Линкольна и «посадим» его в кресло под орудия глав­ного калибра дредноута с российским флагом. (В качестве альтернативы можно, конечно, загрузить боевое судно ящиками с ликером, но здесь возникают дополнительные, совершенно ненужные ассоциации.) Кон­трольные исследования показывают, что после такого кодирования сло­во «линкор» с очень высокой вероятностью вызывает соответствующий образ (—»«Линкольн»—»«большой военный корабль») и правильно пере­водится (Herrmann, Raybeck & Gruneberg, 2002).