ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ В ТРУДОВОМ ОБУЧЕНИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ

Принципы обучения — это основные положения теории обучения, которыми должен руководствоваться учитель при организации учебного процесса.

Дидактические принципы связаны между собой: реа­лизация одного из них обычно опирается на осуществление других.

Принятые в советской педагогике принципы обучения распространяются и на вспомогательную школу. Однако при этом они реализуются своеобразно, с учетом возмож­ностей учащихся и особенностей их развития.

Воспитывающий характер обучения. Помимо решения собственно учебных задач, обучение оказывает большое воспитательное влияние на учащихся, формируя их отно­шение к жизни, к труду, идейные, этические и нравствен­ные убеждения, развивая их умственные способности, во­лю, эстетический вкус.

В советской массовой школе решается задача воспи­тания у учащихся коммунистических убеждений и качеств; личности, свойственных человеку развитого социалистиче­ского общества. Такой же является общая идейная направ­ленность воспитания во вспомогательной школе, но уровень сложности задач идейно-политического воспитания здесь ниже. Он соответствует возможностям школьников. Это об­стоятельство имеет существенное значение. Недостаточный' учет возможностей учащихся вспомогательной школы при­водит к формализму в воспитательной работе и снижению ее эффективности.

Слабость познавательной деятельности затрудняет умственно отсталым школьникам понимание теоретических основ мировоззрения и морали. Однако в упрощенной и; более конкретной форме многие общественные понятия ста­новятся доступными для усвоения учащимися вспомогательной школы. Практика показывает, что особенно большой положительный сдвиг в усвоении общественных поня­тий происходит у учащихся VIII класса. Решая задачу трудового обучения и воспитания, вспомогательная школа знакомит учащихся с понятиями, которые раскрывают содержание коммунистического отношения к труду, с харак­тером производства материальных ценностей при социализ­ме. Кроме того, школьники узнают о роли рабочего в про­цессе производства, о значении производительности труда и качества продукции для благосостояния всего народа, об отношении между людьми в трудовом коллективе социа­листического предприятия.

Идейно-политические знания способствуют воспитанию у школьников добросовестного отношения к труду, береж­ливости в обращении с общественным имуществом, жела­ния работать на общую пользу.

Во вспомогательной школе большое значение для тру­дового воспитания имеет продуманная и четкая организа­ция занятий по труду и производственной практике. Уста­новленная в школе система правил поведения и работы учащихся способствует воспитанию культуры труда, морально-психологической готовности к производительному или обслуживающему труду, чувства коллективизма, уме­ния соблюдать трудовую дисциплину и правила безопасной работы.

Изделия учащихся, как правило, имеют общественно полезное назначение, и это является одним из главных условий трудового воспитания. Практика лучших учителей вспомогательной школы свидетельствует о том, что боль­шие резервы совершенствования воспитательной работы заключены в организации трудового обучения. При прове­дении занятий на высоком организационно-методическом уровне школьники выполняют практические задания пра­вильнее и быстрее. Такой труд приносит им моральное удовлетворение, что позволяет решать самые различные учебно-воспитательные и коррекционные задачи.

Существенное влияние на воспитание положительных качеств личности и полезных привычек учащихся имеют та­кие факторы, как личный пример учителя, четкое выполне­ние правил поведения в мастерской, оценка работы школь­ников, хорошая техническая оснащенность мастерской, ее эстетическое оформление.

Научность и доступность обучения. Знания и умения, которые учащиеся получают в школе, должны отражать достижения современной науки и практики. Принцип науч­ности является отличительной особенностью советской дидактики. Он основан на положении марксистско-ленинской теории о познаваемости мира. Во вспомогательной школе учащиеся овладевают элементарными знаниями, но и эти знания являются научными. Популярность изложения и неизбежные упрощений учебного материала не должны приводить к искажениям истины. Дидактический принцип научности во вспомогательной школе важен еще и потому, что у ее воспитанников могут легко возникнуть неправильные (отражающий внешние случайные связи) представления об окружающий вещах и явлениях.

На производственных предприятиях выпускники вспомогательной школы выполняют несложные виды работ; тем не менее они неизбежно сталкиваются с новой технологией, машинами, с новыми материалами. Поэтому трудовое обучение во вспомогательной школе с учетом имеющихся; возможностей включает современные сведения по определенному направлению трудовой подготовки. Однако реализация принципа научности не должна противоречить требованию доступности изучаемого материала. Любая попытка отойти от этого требования ведет к формальному! усвоению школьниками изучаемых сведений и приемов работы, что не только не увеличивает запас их знаний трудовых умений, но и очень часто вызывает отрицательное отношение к учебе и труду. Только тесное взаимодействие принципов научности и доступности может дать наилучший результат в трудовом обучении и воспитании учащихся вспомогательной школы.

Наиболее важное требование принципа доступности—систематический контроль учителем результатов обучения. В учебно-воспитательной работе с умственно отсталыми учащимися это особенно необходимо потому, что эффективные на первый взгляд методы обучения и воспитания нередко становятся здесь безрезультатными или приводят к формальным технико-технологическим знаниям, которые не могут быть использованы в практике.

Требования принципов научности и доступности определяют уровень сложности учебного материал а. Этот уровень в основном устанавливается учебной программой. Однако программа не может совершенно точно учитывать доступную сложность учебного материала для учащихся данной трудовой группы. Применительно К:, возможностям конкретного состава учащихся и к условиям обучения (методическая и технологическая оснащенность мастерской, связь с базовым предприятием) уро­вень сложности учебного материала уточняет сам учитель.

Иногда ошибка кроется не только в завышении уровня сложности учебного материала, но и в его занижении. Опыт передовых школ показывает, что трудовое обучение умственно отсталых учащихся только тогда дает наилуч­шие результаты в умственном и физическом их развитии, в подготовке к жизни и самостоятельной работе на произ­водстве, когда оно осуществляется на достаточно высоком уровне трудности. Это означает, что при постановке и ре­шении учебных задач учитель должен ориентироваться на ту границу реальных возможностей каждого учащегося, которая для него является наивысшей.

Учет индивидуальных особенностей учащихся. Психоло­гические и физиологические особенности ребенка (харак­тер, темперамент, ум и воля, конституция организма и сос­тояние здоровья) зависят от наследственных признаков, условий жизни и воспитания. Сочетание этих изменчивых в пределах нормы особенностей создает индивидуальные раз­личия в обучении учащихся массовых школ. В условиях вспомогательной школы такие различия в первую очередь обусловлены дефектом ребенка (своеобразием развития эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы, двига­тельной системы, имеющимися нарушениями зрения и слуха).

В настоящее время существует ряд классификаций оли­гофрении. В психиатрии выделяются группы олигофренов на основе анализа причины возникновения заболевания, симптомов его развития, учета некоторых свойств нервной системы, времени ее повреждения, наличия очаговых по­ражений головного мозга и др. Такие классификации мо­гут быть в определенной мере использованы педагогами. Однако ни одна из них не создавалась для педагогиче­ских целей. Попытки их приспособить для группировки учащихся при решении учебно-воспитательных задач ока­зываются безрезультатными. Имеющиеся исследования восприимчивости к обучению детей-олигофренов показы­вают, что их возможности в труде зависят не только от уровня интеллекта, но также от сохранности двигатель­ной сферы и состояния работоспособности (эмоционально-волевых качеств, доминирующих мотивов трудовой дея­тельности, наличия патологических изменений нервных процессов и других функций организма). У некоторой час­ти школьников обнаруживается примерно одинаковый уро­вень возможностей в обучении по всем основным показа(по спирали): одни и те же разделы сначала даются элементарном виде, а через некоторый промежуток времени (обычно в следующем классе) эти же разделы рассматриваются значительно шире, с привлечением новых сведений и понятий о предметах и явлениях. Таких возвращений к старой теме на новом уровне бывает несколько. Концентричность обучения в наибольшей мере соответствует возможностям учащихся с более глубокой степенью дебильности, и поэтому в предназначенных для них программах она отражается полнее (в картонажно-переплетном, обувном деле¹).

Систематичность предполагает преемственность в процессе обучения. Преемственность должна учитываться между обучением в младших и старших, в предыдущей и последующем классах, между содержанием практических работ.

Принцип систематичности требует от учителя строгой последовательности в построении группы занятий, в содержании и проведении каждого отдельного занятия, в изложении и закреплении учебного материала, в проверке полученных школьниками знаний и умений.

У школьников должны быть выработаны навыки систематической работы на занятиях. В частности, во вспомогательной школе очень важно, чтобы учащиеся были приучены на каждом уроке труда пополнять свои теоретичен кие знания и связывать их с практикой. Принцип связь теории с практикой во вспомогательной школе имеет особенно большое значение. Отсутствие такой связи затрудняет усвоение учебного материала и приводит к быстрому забыванию полученных знаний и умений.

Связь теории с практикой в трудовом обучении осуществляется по двум направлениям:

— как связь теоретических знаний трудового обучения с практической работой учащихся в школьных мастерских и на производстве;

— как связь изучаемого школьниками материала общеобразовательных предметов с теоретическим обучением на уроках труда и с трудовой практикой.

Первое направление этой связи предполагает максимально возможное сближение преподавания теоретического материала с практической работой как по времени так и организационно (теорией и практикой занимаете?! один преподаватель в помещении учебной мастерской).

В некоторых вспомогательных школах были попытки строить трудовое обучение по типу массовых профтехучи­лищ, когда теоретическое обучение проводится отдельно от практического. Такие попытки дали отрицательные ре­зультаты.

Теоретические знания на уроках труда могут форми­роваться до начала связанной с ними практической рабо­ты и после нее. В последнем случае знания выступают как обобщение практики учащихся. Обычно усвоение прос­тых знаний предшествует практической работе, а более сложных — опирается на нее. Уровень сознательности ов­ладения теорией трудового обучения зависит от того, в какой мере теоретические сведения органически связаны с личной практикой учащихся. В конечном счете это оп­ределяет действенность полученных школьниками знаний. Трудовое обучение должно быть связано с общеобра­зовательным. Такая связь предполагает учет последова­тельности и времени изучения соответствующего материа­ла, а также решение задач, входящих в содержание тру­довой подготовки на уроках общеобразовательных предме­тов (обучение счету, геометрическим построениям, исполь­зованию речи в предметной деятельности и т. п.). Во мно­гих темах трудовое обучение опирается на познаватель­ный материал, изучаемый на уроках общеобразователь­ных предметов. Использование таких знаний на уроках труда, с одной стороны, служит развитию трудового опыта и, с другой-—повышает уровень усвоения этих знаний. В ряде случаев подлинное усвоение учебного материала об­щеобразовательных предметов (действенность знаний) до­стигается только на уроках труда (например, знание о свойствах геометрических фигур, умение их построить).

Осуществляя второе направление связи теории с прак­тикой, учитель по труду должен знать содержание учеб­ных программ общеобразовательных предметов и время их прохождения.

Сознательностьи активность учащихся в обучении.Соз­нательность обучения предполагает понимание учащимися смысла усваиваемых понятий, приемов труда и техноло­гических операций, целей и значения своей учебной и прак­тической деятельности, умение практически применять приобретенные знания и навыки в новых условиях.

В процессе сознательного усвоения учебного материала развитие психики школьника происходит более продук­тивно. Сознательность обучения немыслима без активнос­ти учащихся. Например, сознательное решение учебной задачи может осуществиться только при условии, если мышление ученика будет должным образом активизировано.

Установлено, что учащиеся вспомогательной школы с трудом решают мыслительные задачи. Для них гораздо легче выполнить практическую часть учебного задания па подсказке, чем попытаться его осмыслить и самостоятельно найти решение.

Поэтому учителю нередко бывает во много раз проще самому проделать за учащихся мыслительный этап работы, оставив им только практическое исполнение. Такой подход в обучении фактически отрицает всякие возможности умственного развития учащихся и противоречит задачам вспомогательной школы.

В советской олигофренопедагогике одна из основный задач состоит в формировании у школьников сознательности и активности в обучении. Продуктивность реализации этих принципов объясняется тем, что такое обучений развивает более сложные, специфические для деятельности человека механизмы психики (прежде всего мышление и речь). Обучение, построенное в основном на тренировка трудовых приемов, не способствует развитию указанных механизмов.

В условиях вспомогательной школы принцип сознательности в обучении реализуется с учетом возможностей детей-олигофренов. Чем ниже интеллектуальный уровень; ученика, тем меньше он способен к сознательному обучению. В то же время это не означает, что при глубокой дебильности учащиеся способны лишь к механическим тренировкам. Учебный материал в упрощенном виде доступен таким учащимся и для осознанного активного усвоения. Следует также отметить, что уровень осознании школьниками учебного материала во многом зависит от методики его преподавания.

Придавая большое значение сознательности в овладении учебным материалом учащимися, необходимо иметь в виду, что трудовая подготовка школьников с более низким уровнем интеллекта в определенной мере допускает механическое усвоение сложных для понимания, но необходимых для практической работы технических сведений. Однако и в этих случаях речь идет о частичной неосознанности: одни элементы технологического процесса, устройства машины, правил работы учащиеся усваивают сознательно, другие — запоминают механически. Если учащийся полностью не понимает основные разделы программного материала, это свидетельствует о том, что данный вид труда для него недоступен и он должен быть переведен в мастерскую другого профиля или на обучение по индивидуальной программе.

Часто механически воспроизводимые в младших клас­сах приемы и планы работы усваиваются сознательно уча­щимися при последующем обучении. Этому способствует концентрическое построение учебного процесса во вспомо­гательной школе.

Принцип сознательности обучения предполагает разви­тие у учащихся понимания того значения, какое имеет для них профессионально-трудовое обучение. Из опыта извест­но, что роль трудового обучения для дальнейшей судьбы учащихся начинает ими осознаваться более отчетливо в VIII—IX классах. Однако и в младших классах беседы учителя о значении трудовой подготовки приносят ощути­мую пользу в деле формирования положительного -отно­шения школьников к труду.

К числу наиболее действенных методов и приемов, обеспечивающих активность и сознательность обучения во вспомогательной школе, относятся использование специ­альных методических пособий, вариативность изучаемого материала, проведение с учащимися эвристических бесед и применение полученных знаний на практике.

Вариативность в обучении (формирование какого-ли­бо одного понятия на различных примерах, решение одной задачи разными путями) способствует усвоению учащими­ся фактических знаний, которые характеризуются гибко­стью, активизирует ум учащихся, увеличивает возможнос­ти учителя в преодолении свойственной для умственно от­сталых косности мышления.

Уровень умственной активности учащихся должен быть постоянно предметом внимания учителя. Например, затя­нувшийся опрос учащихся по пройденному материалу пе­ред изложением нового (тем более с выставлением отме­ток за ответы) обычно так утомляет учащихся, что они бы­вают неспособны усваивать новый материал.

Наглядность обучения. Формирование понятий об изучаемых предметах и явлениях возможно лишь в том случае, если у учащихся имеется определенный чувственно практический опыт, полученный путем непосредственной восприятия этих предметов и явлений. Во вспомогательной школе принцип наглядности обучения имеет особенна большое значение. Это связано с конкретностью мышления умственно отсталых учащихся, с характерными для их психики нарушениями процессов отвлечения и обобщения

В учебно-воспитательной работе с умственно отстал» ми школьниками необходимо учитывать, что сам по себе показ предмета (явления) еще не создает у них точные дифференцированные образы. Задача формирования предметных образов у учащихся вспомогательной школы решается путем специальной организации восприятия, когда наглядность сочетается с объяснением учителя. Изучение опыта работы учителей труда вспомогательных школ показывает, что применение наглядных средств обучения на всегда имеет положительное значение. Чрезмерное увлечение наглядностью и неправильное ее использование затрудняют формирование многих понятий, так как отвлекаю! внимание учащихся от существенных признаков наблюдаемых предметов и усиливают второстепенные (иногда более заметные) признаки. Учителю необходимо помнит о том, что наглядность не самоцель, а средство, помогающее лучшему восприятию учебного материала.

Наглядные пособия, применяющиеся на уроках труда во вспомогательной школе, по своему назначению делятся на две группы.

С помощью пособий первой группы учащиеся приобретают знания, связанные с определенным видом труда об устройстве и назначении станков, машин, инструментов о свойствах материалов, о производственных технологических процессах и т. п.

Ко второй группе относятся пособия, помогающий развитию общетрудовых умений (ориентировки в задании и планирования). Например, с помощью разборного макета образца изделия учитель облегчает учащимся анализ объекта предстоящей работы. Предметная технологичес­кая карта служит для обучения планированию выполне­ния трудового задания.

Наглядные пособия во вспомогательной школе приме­няются с учетом особенностей восприятия умственно от­сталых учащихся. Например, следует иметь в виду, что для них характерны (особенно в младших классах) замед­ленный темп восприятия учебного материала, плохое по­нимание чертежей, технических рисунков с возрастанием их сложности и с уменьшением четкости изображения. Указанные трудности удается преодолеть путем специаль­ной организации обучения, направленной на развитие про­цессов восприятия, а также с помощью наглядных пособий, учитывающих возможности учащихся.

Прочность усвоения знаний, умений и навыков. Этот дидактический принцип требует, чтобы знания, умения и навыки, которые усваивают школьники, служили им базой' для выполнения практической работы и для дальнейшего трудового обучения.

Существует тесная связь между реализацией принципов прочности усвоения знаний, умений и навыков и сознательностью обучения. Важнейшее условие достижения прочности усвоения учебного материала заключается в обеспечении понимания этого материала учащимися. Механически заученные сведения и практические действия школьники, как правило, затрудняются самостоятельно переносить в новые для них условия. На прочность усвоения знаний, умений и навыков также оказывают влияние все другие дидактические принципы: доступность, наглядность, сознательность и систематичность.

Например, если какие-либо технические сведения мало доступны для понимания учащимися данной учебной группы, то не может быть и речи о прочности усвоения знаний. Наряду с тем, что прочность усвоения учебного мате­риала обеспечивается реализацией других дидактических принципов, в методике трудового обучения существует ряд специальных приемов, которые также способствуют прочности усвоения знаний и умений.

К этим приемам прежде всего относится повторение учебного материала, играющее во вспомогательной школе очень важную роль. Наиболее часто на уроках труда вспомогательной школы повторяют учебный материал, изученный на данном или прошлом занятии в связи с изучением новой темы. При этом может повторяться учебный материал текущего учебного года или прошлых лет обучения, а также сведения, полученные школьниками по общеобразовательным предметам (родной язык, ма­тематика, естествознание, черчение и др. связанные с содержанием трудового обучения.

Повторение не заключается в простом воспроизведении учебного материала. Чаще всего оно преследует цель по­вышения уровня осмысления различных понятий, трудо­вых приемов и установления связей с другими знаниями учащихся.

Придавая такое большое значение повторению, нельзя считать, что учащиеся во всех случаях способны усваивать теоретический учебный материал лишь после неоднократного возвращения к нему на последующих занятиях. При правильной организации обучения путем использования различных методов в большинстве случаев можно сформировать первичные знания у школьников на данном занятии. Разумеется, это относится к тем учащимся, для которых учебный материал является доступным. Полученные при этом знания еще не сформированы полностью, (учащиеся только с помощью учителя могут ответить на_: большинство вопросов или применить их на практике), но; главное состоит в том, что на первом этапе заложен фундамент знаний, на основе которого можно строить дальнейшее обучение труду.

Если учитель не добивается хотя бы элементарного! уровня усвоения новых знаний большинством учащихся! на данном занятии, надеясь на этапы повторения в будущем, то это ведет к большим потерям учебного времени! воспитывает у школьников пассивное отношение к работе над теоретическим материалом и в конечном итоге приводит к невыполнению учебной программы.

Прочность усвоения учащимися трудовых приемов достигается выполнением систематических упражнений, во время которых закрепляются и совершенствуются! трудовые умения и навыки. Упражнения могут быть учебно-производственные и специальные (установочные, тренировочные).

Учащиеся впервые практически знакомятся с приемом! работы с помощью установочных упражнений. Для формирования или совершенствования определенных трудовых умений и навыков служат тренировочные упражнения.

Педагогический опыт показывает, что во вспомогательной школе учебное занятие нецелесообразно полностью отводить специальному упражнению, так как это не способствует воспитанию положи­тельного отношения школьников к труду.

Эту практическую рекомендацию особенно необходимо учитывать при организации тренировочных упражнений.

Важная роль в трудовом обучении принадлежит упраж­нениям в умственных и сенсорных трудовых действиях (например, упражнения по измерению, разметке, контролю размеров изделия, по определению наименования и каче­ства материалов, а также размеров стандартных крепеж­ных -изделий, профилей проката на глаз и т. п.).