ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ПРИЕМОВ ТРУДА

За первые 2—3 года трудового обучения в учебных мастерских многие учащиеся вспомогательной школы не овладевают трудовыми действиями на уровне сформированных навыков. Например, наблюдая, как ученик IV класса е слесарной мастерской выполняет разметку по шаблону, можно видеть, что его движения скованны, не регулируется сила нажима на чертилку и ее положение относительно шаблона, темп работы низок. Тем не менее при должном старании учащийся получает необходимый результат с до­пустимыми для данного класса погрешностями. Таким образом, учащиеся достаточно длительное время используют в своей работе приемы труда, двигательная организация которых не сформирована на уровне навыка, но уже есть возможность получить необходимый практический резуль­тат.

Эту ступень развития трудовых действий некоторые ав­торы определяют как «первоначальный навык» или «пер­вичный навык».

Полученную в результате обучения возможность вы­полнять трудовой прием мы будем в дальнейшем называть усвоением приема,указывая в необходимых случаях сте­пень усвоения. При достаточном количестве упражнений усвоенный на первоначальном уровне прием развивается до уровня соответствующего навыка.

Учащиеся вспомогательной школы неодинаково успеш­но овладевают рабочими приемами. Большинство из них затрудняются осознавать действия и их результаты, если приемы относительно сложны. Обучение профессиональ­ным приемам требует от учителя не только отличного вла­дения ими, но и знания психологических особенностей про­цесса их формирования у учащихся.

В усвоенном учениками приеме труда можно выделить три компонента: результат приема, орудие труда и двига­тельную программу.

Например, усвоив результат переплетного приема фальцовки бумаги (образование сгиба), учащийся знает, что сгиб должен быть ровным, без морщин, а кромки обе­их частей складываемого листа должны точно совпадать. Он представляет, каким бывает сгиб при правильной и слабой фальцовке. Орудием труда в нашем примере служит косточка (фельцбейн). Овладев приемом, школь­ник знает конструкцию этого инструмента, назначение по­верхностей, а также предъявляемые к ним требования.

Двигательная программа фальцевания вклю­чает в себя последовательность действий, необходимых для получения результата приема (от захвата и перегибания листа до откладывания сфальцованного листа), и положе­ние орудия труда по отношению к объекту работы.

Формирование приема труда включает усвоение всех трех его компонентов.

Недостатки мышления учащихся вспомогательной шко­лы, их низкий уровень умения выделять причину и след­ствие в практическом действии затрудняют этот процесс. Чем сложнее прием по своему результату или двигатель­ной программе, тем больше трудностей возникает у уча­щихся.

В практике трудового обучения довольно часто наблю­даются случаи, когда учащиеся пытаются использовать прием, все компоненты которого усвоены ими недостаточ­но. При этом учащиеся применяют его формально, на са­мом деле включив в свою работу другой прием, обычно более простой, но малоэффективный в данных условиях. Покажем это на таком примере. На уроке столярного дела учитель объясняет разметку гнезд ножек табуретки. Он показывает, как нужно сложить четыре бруска (заготов­ки для ножек), с тем чтобы их разметку производить од­новременно. Такой прием экономит время и повышает точность работы по сравнению с разметкой каждой ножки в отдельности. Многие учащиеся на данном уроке не по­няли, как нужно складывать бруски (где должны нахо­диться их лицевые стороны). Сложив их неправильно, они не использовали прием одновременной разметки несколь­ких деталей, но, выполняя требования учителя, все же размечали сложенные друг с другом бруски, применяя прием разметки каждой детали отдельно.

Во многих случаях трудности овладения приемом свя­заны с недостатками формирования его первого компо­нента—представления о результате практических дейст­вий. Учащиеся не видят допущенные ими неправильности в объекте работы: неточности разметки, отклонения формы элементов детали, дефекты соединений, отделки поверх­ности и т. п. Они не могут найти ошибку даже после ука­зания учителя о необходимости проконтролировать свои действия. Например, строгая брусок, ученик незначительно перестрогал в одном месте разметочную линию, но в тс же время существенно «завалил» поверхность бруска на неразмеченной кромке. Проконтролировав работу, он на­ходит первую ошибку и не замечает второй. Последую­щая проверка показала, что этот ученик плохо представля­ет, какой должна быть поверхность бруска после строга­ния строго по разметке.

Такого же типа ошибки можно видеть, когда учащиеся полностью не осознают требования к результатам выпол­няемых действий. Например, выполняя задание провести перпендикулярную кромке детали разметочную линию по угольнику, школьники не пытаются совместить угольник с кромкой заготовки, а действуют им как линейкой, отмеряя прямой угол на глаз.

В последних примерах недостатки действий учащихся объясняются слабой сформированностью знаний и пред­ставлений о результатах приема работы. В других случаях ошибки связаны с неполным овладением двигательным комплексом приема (двигательной программой) и неуме­нием контролировать правильность действия, т. е. сопостав­лять выполняемые движения с представляемыми. Труднос­ти объясняются тем, что двигательное действие необходи­мо контролировать по ряду параметров (величине усилий, траектории движения инструмента или рукоятки управле­ния, положению инструмента, скорости перемещения). Уме­ние одновременно следить за всеми параметрами — слож­ная задача и для учащихся массовой школы. Умственно отсталые школьники ее решают еще хуже. Правильность двигательных действий они чаще всего оценивают лишь по изменениям объекта труда (изделия), что приводит к формированию неверных движений или рабочей позы.

Отмеченные особенности формирования приемов труда характеризуют период обучения, во время которого прием впервые усваивается на каких-то одних или мало отличаю­щихся между собой объектах труда. Из приведенных при­меров видно, что на правильность работы влияет недостаточное усвоение всех или одного из компонентов приема (чаще всего — результата выполнения приема или двига­тельной программы).

Увеличение числа упражнений (с учетом индивидуаль­ных способностей учащихся) обычно позволяет научить большинство школьников в основном правильно выполнять прием в каких-то одних условиях. Однако трудовой про­фессиональный прием считается усвоенным, если учащийся может самостоятельно его применять в условиях, которые чем-либо существенно отличаются от первоначальных. В этом заключается способность школьника к переносу приемов. Нередко учащиеся вспомогательной школы до­вольно быстро начинают выполнять несложные приемы в одинаковых или близких между собой условиях, но при изменении условий они не могут выполнить даже те при­емы, которые при знакомых условиях были отработаны. Нарушается последовательность действий, некоторые дей­ствия выпадают, а результат достигается за счет другого, менее точного, часто непрофессионального приема. На­пример, выполняя комплексную работу, школьники нередко размечают элементы изделия (отмеряют, устанавливают параллельность или перпендикулярность разметочных ли­ний) на глаз, хотя знают соответствующие приемы инстру­ментальной разметки (могут выполнять их отдельно на учебных образцах).

Склонность к использованию примитивных безорудий­ных способов работы вместо более точных инструменталь­ных обнаруживается у учащихся вспомогательной школы тем сильнее, чем ниже их интеллектуальный уровень.

Приспосабливание приема к конкретным условиям тру­довой деятельности всегда связано с некоторым измене­нием имеющихся у школьника представлений о приеме в соответствии с оценкой новой ситуации. Однако учащихся вспомогательной школы такое изменение приема часто за­трудняет. Например, можно видеть, как ученик, приступив к пилению древесины твердой породы, долго не может пе­рестроить свои действия в соответствии с новыми услови­ями.

Изменение представлений об усилиях, форме и траекто­рии движений (т. е. двигательной программы приема) ум­ственно полноценный школьник осуществляет еще до на­чала непосредственного выполнения задания. Это дает воз­можность приступить к работе по намеченному плану без пробных и поисковых действий. Так, в приведенном выше примере ученик должен был предвидеть, что распиливание бруска из бука или дуба потребует другой организации движений, чем при пилении сосны, и, следовательно, необ­ходимо подобрать соответствующий инструмент (обратив внимание на его заточку), прочнее закрепить деталь, пре­дусмотреть затрату большего времени и т. п. В нашем при­мере перестройка двигательной программы приема долж­на была осуществляться на основе использования знаний о свойстве пород древесины (в других случаях могут быть знания о трудовом процессе, условиях трудовой деятельности). Таким образом, перенос приема в новые условия требует знаний о физических, технологических процесса и свойствах материалов. Недостаточная способность умственно отсталых учащихся к переносу приема труда в другие условия объясняется прежде всего низким уровнем их знаний и умений делать логические выводы.

В трудовой практике нередко возникает необходимости в более существенной перестройке того или иного приема выполнения работы, когда изменение выходит за рамка известного работающему перечня действий, т. е. речь идет о создании (конструировании) нового простейшего приема на базе известного. Однако конструирование даже самых простых приемов принципиально отличается от тех изменений двигательной программы приема, которые осуществляют учащиеся, не выходя за пределы известного перечня действий. Создание новых приемов труда возможно при более высоком уровне творческой (продуктивной) деятель­ности человека.

Специальные исследования показывают, что умственно отсталые подростки, как правило, не способны создавать' новые приемы работы, непосредственно изменяющие объ­ект труда. В отдельных случаях доступной для них может быть задача конструирования приемов, которые можно от­нести к группе «подготовительных» (например, разные ви­ды крепления заготовки для выполнения ручной обработ­ки и т. п.). Необходимо отметить, что и такие задачи посильны не всем учащимся вспомогательной школы, а толь ко учащимся с более высоким интеллектом.