ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕТРУДОВЫХ УМЕНИЙ

Овладение профессиональными приемами труда еще не создает умения самостоятельно действовать в производственных условиях. Например, взрослые имбецилы, работая; в мастерских для инвалидов, иногда хорошо владеют отдельными навыками изготовления несложных изделий. Однако организовать свою работу в целом они не умеют и нуждаются в опеке со стороны умственно полноценных работников мастерской.

Способность человека работать самостоятельно опирается на достаточно развитое умение ориентироваться в трудовой ситуации, планировать и контролировать свои действия и работу в целом.

На первом этапе решения трудовой задачи учащиеся должны уметь проанализировать полученное задание: установить и запомнить, что им нужно сделать, какой для этого потребуется и какой имеется в наличии материал, вспомнить, есть ли опыт выполнения подобных заданий, и т. п.

Рассмотрим, чем отличается первый этап решения тру­довой задачи у учащегося массовой и вспомогательной школ. Прежде всего необходимо отметить, что наблюдения показывают значительную разницу во времени, которое за­трачивают учащиеся обоих типов школ на предваритель­ную ориентировку в задании. У учащихся массовой школы в новой для них трудовой задаче этап ориентировки более продолжителен, чем у умственно отсталых в тех же усло­виях.

Казалось бы, этот факт противоречит общеизвестным физиологическим и психологическим характеристикам де­тей-олигофренов. В соответствии с этими характеристиками их умственные и сенсорные (воспринимающие) действия происходят медленнее, чем в норме, и, следовательно, на ориентировку в одном и том же задании ученику вспомо­гательной школы должно требоваться больше времени. Од­нако это не так. В чем здесь причина? Объясняется ли наб­людаемый нами факт только недостатком волн учащихся вспомогательной школы в их стремлении как можно быст­рее получить конечный результат работы?

Психологические исследования и опыт обучения умст­венно отсталых школьников показывают, что нарушение воли, безусловно, влияет на организацию их трудовой дея­тельности. В то же время есть и другие, не менее сущест­венные причины, в силу которых ученики вспомогательной школы уделяют меньше времени предварительной ориенти­ровке в задании. Прежде всего следует отметить бед­ность содержания ориентировочного этапа их деятельности: отсутствие приемов умственной деятель­ности, которые бы позволяли им сформировать отчетливый образ результата предстоящей работы и учесть вес ее условия.

Ученики массовой школы к началу обучения в школь­ных мастерских обычно владеют элементарными приема­ми анализа изделия образца. Так, они сначала выделяют основные части изделия (основание, корпус), затем — час­ти, которые крепятся к основным или на них расположены, и, наконец, детали отдельных частей. Умственно отста­лые школьники, не обучавшиеся приемам ориентировки, осматривают изделия непоследовательно, без определенной -системы, часто не обращают внимания на отдельные элементы предмета-образца. В результате сформированный у них предметный образ не содержит мелких и малозаметных частей или элементов изделия.

Умственно полноценные дети при анализе предмета-об­разца опираются на имеющиеся у них знания и представ­ления. Так, осматривая новое изделие, они выделяют уже известные им части, детали, свойства. Причем знакомые элементы изделия могут включаться в формируемый об­раз предмета быстрее, без подробного анализа, а лишь на основе восприятия опознавательных признаков (наиболее характерных, по которым можно узнать то или иное свой­ство). Например, приступая к изготовлению модели весов, учащиеся определяют, что вертикальная деталь с основа­нием соединяется так же, как и в стойке для пробирки, ко­торую они изготовляли раньше. В процессе ориентировки (там, где это можно) они используют приемы, известные из общеобразовательного обучения (математики, черче­ния). Например, подсчитывают количество одинаковых деталей, определяют размеры деталей путем измерения. У большинства учащихся вспомогательной школы подобные действия (если они этому специально не обучались) мож­но обнаружить редко.

Особенно большое различие между учащимися мас­совой и вспомогательной школы выявляет анализ исполь­зования речи в ориентировочных действиях. Эксперимен­тальные исследования показывают, что более простые пространственные отношения и другие предметные свойст­ва изделия-образца могут правильно отражаться в памяти учащихся вспомогательной школы, хотя речь в этом про­цессе используется мало.

По-иному обстоит дело, если для запоминания устрой­ства изделия учащемуся необходимо вычленить относитель­но сложные свойства предмета. Такая задача может быть успешно решена лишь с опорой на словесно-логическую память. Без специального коррекционного обучения многие учащиеся вспомогательной школы с этой задачей не справляются: сформированный у них образ только прибли­зительно отразит устройство эталона изделия.

Таким образом, этап ориентировки в трудовом задании учащихся вспомогательной школы характеризуется бед­ностью своего содержания. При низком уровне коррекционной направленности обучения школьники не владеют приемами умственной деятельности, позволяющими сформировать отчетливый образ будущего результа­та работы и учесть все условия предстоящей деятельности. Осмотр образца изделия перед началом работы нередко сводится к пассивному рассматриванию. Увеличение вре­мени на такой осмотр весьма незначительно улучшает ре­зультаты предварительной ориентировки. Поэтому мень­шее время умственно отсталых, затрачиваемое ими на пред­варительную ориентировку, по сравнению с нормой во многом объясняется их бездеятельностью, неумением органи­зовать свои действия.

Самостоятельность школьников в труде во многом зави­сит от их умений предвидеть каждый последующий ход и промежуточные результаты своих действий, т. е. плани­ровать свою деятельность.

Процесс планирования может быть развернутый, когда работник сознательно решает, что ему необходимо тща­тельно продумать содержание предстоящей работы. В дру­гих условиях он может не отдавать себе отчет в том, что, готовясь к работе, надо заниматься планированием. Одна­ко и в этом случае работа осуществляется по заранее соз­данному плану, но процесс планирования свернут. Обычно таким образом происходит планирование работы более опытным человеком, который имеет возможность приме­нить в новых условиях уже готовый план, хранящийся в памяти. Учебный же труд чаще всего требует развернутого планирования.

Из практики хорошо известно, что у учащихся вспомо­гательной школы без специальных педагогических мер не возникает потребности в развернутом планировании тру­дового задания. Это связано с особенностями их психики (с недостатками мотивации и мышления), с тем, что про­цесс планирования труден для этих учащихся и самостоя­тельно они не осознают его необходимость. Недостатки планирования во многом объясняются низкой способностью умственно отсталых подростков действовать «во внутрен­нем плане», т. е. с помощью воображения строить динами­ческие образы изменяющегося объекта (от заготовки до законченного изделия), мысленно изменять положение учителя и торопятся приступить к практической работе. Необходимо учитывать, что слишком подробные и мно­гословные инструкции учащиеся вспомогательной школы: усваивают плохо. Особенно трудно они воспринимают пись­менные инструкции. Психологические исследования пока­зывают, что учащиеся вспомогательной школы с большим трудом формируют предметные образы на основе чтения текста инструкции.

Наиболее доступный вид инструктирования в учебных 'мастерских вспомогательной школы —практический показ приемов выполнения работы, сопровождаемый объяснением учителя. Такой процесс инструктирования опирается на до­вольно высокий уровень способности школьников к подра­жанию. Однако для развития самостоятельности учащихся в труде знакомство учащихся с планом выполнения задания путем демонстрации всей работы рекомендуется при­менять только в младших классах при изучении отдельных тем, а также во время индивидуального инструктажа от­стающих учащихся. В последние годы получил широкое распространение вид предварительного инструктирования учащихся, который называется предметной инструкцией. Подробно этот вид инструктирования будет рассмотрен ниже.

Характерный недостаток планов работы, составляемых умственно отсталыми учащимися, — их малая подвижность. Трудности, которые испытывают учащиеся вспомога­тельной школы в отношении планирования своей работы, а также недостатки обучения этому умению способствуют формированию привычки составлять план работы по ходу выполнения задания, а не перед работой. Каждую после­дующую операцию они обдумывают и планируют после завершения предыдущей. Наблюдения показывают, что часто многие учащиеся вспомогательной школы не ру­ководствуются собственным планом, а копируют трудовые действия наиболее успевающих товарищей по группе. Та­кая практика ведет к снижению активности школьников и уменьшению коррекционной направленности учебного труда.

При выполнении трудовой задачи в учебной мастерской учащиеся вспомогательной школы допускают значитель­ное число ошибок, которые иногда объясняют неумением контролировать собственные действия. Специальные исследования показывают, что причиной ошибок при выполнении трудовых заданий может быть не только плохой самоконтроль. Большинство ошибок возникает на этапе ориентировки, при планировании работы или является результатом неверно усвоенных приемов труда. Например осматривая перед работой образец картонной коробки, учащийся не обратил внимания, что бумага, которой оклеены ее стенки снаружи, подвернута внутрь и под дно. Изготавливая коробку, он вырезал бумажную полосу точно высоте коробки и обклеил стенки без подворотов. Свою ошибку он обнаружил только после того, как учитель предложил ему еще раз осмотреть образец. В данном случае ошибка произошла из-за неправильно сформированного образа изделия— образца. В других случаях ошибки в изделии бывают связаны с планированием работы: учащиеся пропускают отдельные операции или включают нерациональные приемы труда.

В работе учащихся вспомогательной школы нередко встречаются ошибки, непосредственно связанные с недостатками самоконтроля. Каждая из них свидетельствует о том, что в памяти школьника хранится правильный образ изделия (или промежуточного результата деятельности, но этот образ в нужный момент не актуализируется, т. е. не возникает в сознании ученика в тот момента когда требуется оценить правильность данного элемент! изделия или действия. Для нахождения такой ошибки учащемуся необязательно показывать образец изделия или порядок выполнения трудовых операций. Он может найти ошибку самостоятельно после того, как учитель только укажет на наличие ошибки. У учащихся вспомогательной школы, которые часто допускают ошибки самоконтроля обычно не выработано должное отношение к своим контрольным действиям. Они не считают эти действия необходимыми в труде и нередко работают без остановки до тех пор, пока не заметят, что их изделие значительно отличается от образца, или сталкиваются с моментом, когда работу продолжать невозможно.

Ряд трудностей обучения самоконтролю умственно от­сталых школьников связан с неумением выполнять измерительные операции. Слабое знание единиц и приемов измерения затрудняет усвоение контрольных операций, выполняемых с помощью измерительных инструментов (линейки, мерной ленты, штангенциркуля, транспортира, уг­ломера).

Рассмотренные характеристики трудовой деятельности являются общими для учащихся вспомогательной школы. Однако степень выраженности указанных особенностей не­одинакова у разных детей. Проведенные в лаборатории вспомогательных школ НИИД АПН СССР исследования свидетельствуют о том, что во многих случаях трудности обучения школьников связаны с более глубокими наруше­ниями каких-то одних сторон в их познавательной и трудо­вой деятельности при относительно сохранном развитии других.

Есть учащиеся, для которых главным препятствием в трудовом обучении является низкий уровень развития свойств целевой стороны деятельности. Это проявляется в более глубоком, чем у других учащихся, нарушении про­цессов усвоения заданной цели, сбора и обобщения нужной для работы информации, планирования работы.

У других учащихся основные недостатки относятся к ис­полнительной стороне трудовой деятельности. Они прояв­ляются в нарушениях моторики и самоконтроля.

Школьники третьей группы отстают в усвоении про­граммного материала на уроках труда в связи с недораз­витием свойств энергетической стороны деятельности. Для этих учащихся характерны недостатки в эмоционально-во­левой сфере, мотивации трудовой деятельности, отстава­ние других школьников этой группы объясняется патоло­гической слабостью нервно-психических процессов (церебрастенический синдром). В ряде случаев у отстающих в трудовом обучении учащихся обнаруживается то или иное сочетание недостатков, присущих разным группам. Одна­ко у большинства из них наряду с недостатками имеют­ся значимые в трудовой деятельности положительные ка­чества.

Например, при низком интеллекте и существенных не­достатках двигательной сферы может обнаруживаться от­носительно высокий уровень работоспособности ученика (положительное отношение к простейшим трудовым зада­ниям, способность длительное время активно работать над ними).

Знание учителем положительных качеств отстающего ученика позволяет осуществить индивидуальный подход с опорой на эти качества.

Лекция III.ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ