ПРИКЛАДНАЯ ЭТИКА КАК 12 страница

«Очеловечение», «гуманизация» природы выражается в стрем­лении улучшить ее, улучшая тем самым и себя — ее часть. Лю­бовь и творчество являются атрибутами целостной личности, и поэтому предварительным условием того, чтобы любовно-твор­ческое отношение к природе стало реальностью, выступает ста­новление человека как нравственной личности. Человечество должно найти в себе достаточно доброй воли, времени и энер­гии, чтобы взяться за решение всех этих проблем, иначе homo sapiens — «человек разумный» во вполне обозримом будущем может исчезнуть со сцены жизни.

7.3. ЭКОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА И «ОТКРЫТЫЕ» ПРОБЛЕМЫ БИОМЕДИЦИНСКОЙ ЭТИКИ

Экологическая компонента профессиональной этики педагога предполагает не только его моральную готовность к формированию у учащихся особого, не-антропоцентрического отно­шения к природе и осознание необходимости этого формирова­ния в качестве своей важнейшей нравственной обязанности. Не­зависимо от своих дисциплинарных интересов каждый педагог, готовя к реальной жизни учеников, должен привлечь их внима­ние еще к одной экологической проблеме — экологии человека. Уже само сочетание этих слов подразумевает, что сравнительно новое научное направление находится на стыке двух наук - эко­логии и экологической медицины (гигиены окружающей среды), координируя проблему сохранения здоровья населения с функ­ционированием экосистем. Справедливо задать вопрос: почему человечество вообще и конкретного человека в частности стали волновать проблемы качества среды его обитания, которые в последние десятилетия стали по актуальности в один ряд с про­блемой ядерной безопасности? Ответом на эти вопросы могут быть слова Ф. Бэкона, который еще в XVI в. коротко и ясно сформулировал суть будущей экологической проблемы: или люди сделают так, чтобы стало меньше дыма, или дым сделает так, что станет меньше людей. Действительно, если представить весь комплекс экологических проблем в виде пирамиды, то на вер­шине ее отчетливо виден человек, предпринимающий отчаян­ные попытки выжить после всего того, что он сделал и продол­жает делать с природой. Поэтому предметом экологии человека является исследование объективных законов функционирования, развития и взаимосвязей целостной динамической системы «ок­ружающая среда—человек», где приоритет охраны жизни и здо­ровья человека базируется на учете как его биосоциальной сущ­ности, так и принципов организации и функционирования дру­гих биологических систем. Отсюда целью экологии человека явля­ется обеспечение экологической безопасности людей в условиях устойчиво функционирующих биологических систем природной среды и активной деятельности самого человека.

При этом надо отчетливо понимать, что экологическая безо­пасность человека не может быть обеспечена исключительно за счет ограничений его производственной деятельности, поскольку это неизбежно станет препятствием успешного развития обще­ства. Однако регламентирование экологического воздействия на человека обязательно должно сочетаться с ограничением его воздействия на функционирование биологических систем при­родной среды.

Известно, что быстрый рост промышленности обусловил резкий прирост численности городского населения, который стал опережать увеличивающиеся темпы роста населения в мире. Это создало условия, при которых стало крайне сложно сохранить стабильное экологическое равновесие, а между тем для жизнедеятельности человека, животных и растений концентрации некоторых химических элементов в воде и пище должны быть постоянными. Они могут изменяться лишь в незначитель­ных пределах, в противном случае наступают заболевания, функцио­нальные расстройства, уродства в потомстве и даже гибель организма. Именно поэтому экология человека — это охрана биосферы и челове­чества от изменения естественной концентрации химических элемен­тов, от выброса в природу химических соединений, биохимическая и генетическая роль которых и влияние на эволюцию биосферы еще не­известны. Человек, в отличие от остального биологического мира, фак­тически был лишен факторов естественного отбора, а потому вошел в социальную эволюцию генетически недостаточно адаптированным к длительным неблагоприятным воздействиям внешней среды. К тому же прогрессирующая технизация среды обитания исключает естественный отбор его новых генетических адаптации и снижает запасы генетиче­ской прочности, унаследованные от прошлых поколений, но закреп­ляет в геноме человека отрицательные и патологические мутации. На­ряду с этим отличительной чертой последних десятилетий является нарастание антропогенного потока химических соединений, который характеризуется большим количеством искусственно синтезированных веществ, совершенно чуждых биосфере и соответственно живому орга­низму — так называемых ксенобиотиков. В результате создана прямая и явная угроза для здоровья и сохранения генофонда человека, что дела­ет дальнейшее загрязнение окружающей среды уже недопустимым. В небольших дозах мутагенное воздействие комплекса факторов окружаю­щей среды не вызывает практически никаких изменений в состоянии здоровья людей. Но они накапливают свой повреждающий эффект для последующих поколений, причем в соответствии с законами генетики не ограничиваются одним поколением, а будут воспроизводиться, как и любые другие наследственные признаки, неопределенно долго. Оче­видно, что высокий уровень химической нагрузки и низкий уровень качества жизни, наложенные на распад генома, обусловленный выхо­дом человека из своей экологической ниши, определяют катастрофи­ческий характер состояния здоровья населения и тенденцию к ухудше­нию этого состояния высокими темпами.

Стремительные темпы и расширение масштабов изменения окружающей среды предъявляют новые требования к разработ­ке эколого-гигиенических аспектов ее охраны, к обоснованию тех принципов, которые должны быть положены в основу взаи­моотношений человека со средой его обитания, а также к уров­ню экологического сознания самого человека, который должен знать об этих проблемах и отдавать себе отчет в необходимости взвешенного подхода к их решению.

Последнее обстоятельство в значительной степени связано с биоэтической культурой населения, предполагающей знания, понимание и осознанный выбор поведения в рамках «открытых проблем» биомедицинской этики, предметом которой выступает нравственное отношение общества в целом и профессионалов — медиков и биологов — к Человеку, его жизни, здоровью, смерти и которая ставит перед собой задачу сделать их охрану приори­тетным правом каждого человека. Круг проблем, которыми био­медицинская этика призвана заниматься как наука и которые являются принципиально значимыми и открытыми не только для специалистов, но и для каждого человека, включает в себя:

- однозначное определение сущности и признаков Жизни и Смерти человека, выступающее делом совокупных усилий медиков, философов, этиков и являющееся необходимым основанием деятельности практикую­щих специалистов;

- решение вопроса о праве человека на достойную жизнь и столь же достойную смерть, которое призвано реально оказать человеку необхо­димую помощь в его страданиях;

- необходимость перехода от традиционной патерналистской деон­тологии к признанию автономности личности пациента, к сотрудниче­ству с ним, что предполагает уважение к нему как личности;

- обязательность включения в лечебную практику в качестве руко­водства к действию (особенно для медиков молодого поколения) выс­ших общечеловеческих моральных ценностей — таких, как Добро, Состра­дание, Долг, Совесть, Честь, Достоинство, Свобода, Ответственность, преломленных сквозь призму профессиональной специфики;

- решение вопроса о норме и патологии взрослого человека, а также человеческого зародыша и его правах - не только с медицинской, но и с нравственно-правовой точки зрения;

- всестороннее рассмотрение всех возможных последствий любых медико-биологических, особенно генетических, исследований и эксперимен­тов на человеке; определение меры ответственности и возможной сте­пени риска исследователя;

- определение уровня автономности и прав психических больных и лиц с девиантным поведением (в частности, наркоманов, алкоголиков и др.);

- переоценка и новая интерпретация некоторых традиционных норм медицинской деонтологии (положения о врачебной тайне, принципа «Не навреди» и др.), поиск вариативных решений в новых условиях, в частности в условиях новых медицинских и биотехнологий, компью­терной и телемедицины, платного здравоохранения и др.

Многие из этих проблем носят абстрактно-теоретический, сугубо научный характер, многие представляются таковыми не компетентным людям. Ясно одно: их решение — или хотя бы подходы к нему — совершенно необходимы будущему врачу, который сегодня часто действует на свой страх и риск, на уров­не личной нравственной культуры, или вынужден попросту об­ходить их. Но решение этих проблем не менее значимо и для «не-медиков» — обычных людей, которых жизнь сталкивает с медициной в обыденных, а иногда и самых невероятных ситуа­циях. Большинство этих проблем или непосредственно затрагивают наши интересы или в любой момент могут коснуться нас или наших близких, поставив нас перед сложным моральным выбором. К сожалению, в системе общего образования практи­чески отсутствует специальная подготовка молодых людей к ре­шению проблем экологии человека. И поэтому нравственны); долг педагога — помочь им определиться в своем отношении г ним и быть готовыми к столкновению с ними.

7.4. ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ

В процессе получения высшего образования существует, как минимум, два пути формирования экологической культуры бу­дущих специалистов. Первый — гуманизация — содержательна, переориентация самого гуманитарно-экологического образования; второй — гуманитаризация — предполагает включение гуманитарно-экологической проблематики в преподавание естевеннонаучных дисциплин. Сточки зрения профессиональной этики, долг и обязанность педагога высшей школы — использо­вать оба эти пути.

Проявляться это может прежде всего в модификации содер­жания и методики преподавания базовых дисциплин. В частно­сти, следует выделять темы, в которых возможно и необходимо рассмотрение экологической проблематики; при подготовке дидактического материала обращать внимание на примеры эко­логической направленности.

Другой метод — это чтение курсов, имеющих статус специ­альных дисциплин, таких, как «Социальная экология», «Эко­логическое право». Кроме того, это может быть разработка и внедрение спецкурсов по различным направлениям социальной экологии: по экологической психологии, экологической этике, био­медицинской этике и другим дисциплинам.

Достаточно эффективной является и организация самостоя­тельной работы студентов, в частности подготовка и написание докладов и рефератов, связанных с экологической тематикой.

Целью всех этих усилий выступает формирование у студен­тов энвайронментального стиля мышления и высокой экологи­ческой культуры. Это должно проявляться, в частности, в нали­чии особой направленности сознания и развитии определенных способностей личности, предполагающих:

- глобальное видение мира и применение фундаментальных зна­ний в решении его экологических проблем;

- «фильтрацию» знания с точки зрения его опасности для биосферы;

- включение в профессиональную деятельность социально-гумани­стических аспектов заботы о сбережении ноосферы;

- рассмотрение экологической проблематики с позиций ее социо­культурной динамики;

- действие и отношение к биосфере на основе принципа «благого­вения перед жизнью».

Кроме акцентирования внимания на содержательной сторо­не вопроса, не менее важную роль в формировании у учащихся нравственно-понимающего отношения к природе играет поиск адекватных средств и методов преподавания, в частности ис­пользование активных форм обучения — как традиционных (лек­ции, семинары), так и нетрадиционных.

На лекциях активизации внимания и работы студентов спо­собствуют:

• организация и реализация принципа обратной связи (через технические средства обучения, а также записки студентов пре­подавателю, которые служат материалом для последующего об­суждения и дискуссий на семинарах);

• приглашение в качестве лектора по наиболее актуальным экологическим проблемам ведущих специалистов или педагогов других вузов;

• предоставление возможности студентам выступить на лек­ции с наиболее интересными докладами и их последующее об­суждение;

• использование наглядности (технических средств обучения, схем и др.);

• диалогическая форма чтения лекций (риторические и не­риторические вопросы к аудитории);

• проведение коллоквиумов на лекционных потоках по ито­гам изучения курса.

На семинарах наиболее продуктивно применение метода «ма­лых групп», причем формы работы здесь могут быть самые разные:

• ролевые, деловые, ситуативные игры с соответствующим распределением «ролей» — докладчики, оппоненты, эксперты, судьи и т.д. (например, семинар-игра «Суд над экологическим преступником»);

• «жизнь во времени» с распределением «дежурств» по эпо­хам (например, «Природа—Человек-Космос: эпоха античности»);

• проведение экологических мини-КВН (например, «Кон­курс оригинальных проектов природосбережения»);

• мини-викторины — интеллектуальные разминки типа «Что? Где? Когда?» перед началом семинаров;

• тестирование и др.

Во внеурочное время большие возможности предоставляет ор­ганизация самостоятельной работы студентов. Прежде всего, это привлечение студентов к участию в научных конференциях с публикацией лучших студенческих научных работ. В рамках кон­ференций и после завершения изучения курса целесообразно также проведение круглых столов и пресс-конференций, «эко­логизированных» заседаний дискуссионных студенческих клу­бов. Все это, безусловно, способствует повышению познаватель­ной активности студентов, в том числе и в области экологиче­ской этики.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Environmental ethics — это «этика окружающей среды» или «этика осозна­ния себя в окружающей среде»?

2. Студент A.M. предлагает представить взаимодействие культуры и приро­ды в виде цилиндра, в котором движение поршня (им выступает человеческая деятельность) в ту или иную сторону меняет их соотношение. «Прав ли я?» — спрашивает студент. А как думаете Вы?

3. Традиция управления в отношениях человека и природы — это забота,
господство или деспотизм? Традиция сотрудничества и современное понятие коэволюции — в чем их смысл?

4. В чем смысл антропоцентристского и неантропоцентристского подходов к отношениям человека и природы? В чем суть принципов экоцентризма и биоцентризма?

5. Какие основные принципы и императивы современной экологической этики Вы готовы назвать? Выскажите свое отношение к ним.

6. Что такое «нравственно-понимающее отношение к природе»? Составьте тест на определение Вашего «нравственно-понимающего отношения к приро­де». Ответьте на него сами и предложите ответить Вашим знакомым.

7. В чем суть проблемы ценностей в экологической этике?

8. Как Вы понимаете принцип «благоговения перед жизнью»? Какие пре­имущества, проблемы и парадоксы усматриваете Вы в следовании ему?

9. Возможно ли развить наше морально-экологическое сознание так, чтобы это подготовило нас к встрече с иными формами разума и помогло выработать этику взаимоотношений с ними — метасоциальную этику или космоэтику.

10.Как Вы считаете, можно ли говорить об эстетическом отношении при­родного или сверхприродного Иного к Человеку и окружающему миру? Мо­жем ли мы в своем «художественно-понимающем» отношении к природе наде­лять Иное эстетической способностью восприятия и переживания?

11.Существует понятие «правосубъектность» по отношению к изменяемой человеком природе. А есть ли смысл говорить о ее «правосубъектности»?

12.Возможно ли ставить вопрос о каких-то «интересах» преобразуемой природы и о сочетании их с интересами людей в рамках «политической эколо­гии» или «социальной экологии»?

13.Как решается в современной экоэтике проблема свободы и ответствен­ности человека перед природой?

14.Какой смысл Вы вкладываете в понятия «долг перед природой» и «долг перед потомками»?

15.Согласно известному тезису А. Эйнштейна, «природа коварна, но не злонамеренна». Однако злонамеренные или неумелые, не направляемые нрав­ственным законом действия человека — «преобразователя» природы могут вы­звать те или иные формы «наказания» с ее стороны. Поэтому «не стоит слиш­ком обольщаться нашими победами над природой: за каждую такую победу она нам мстит» (Ф. Энгельс). Не противоречат ли эти высказывания друг другу и как с этой точки зрения следует рассматривать Чернобыльскую трагедию?

16.Возможно ли вообще, говоря словами М. Пришвина, «так сойтись с природой, чтобы чувствовать в ней свою собственную душу»? У Вас так полу­чалось? Как Вы относитесь к возможности «взаимной любви» с природой?

17.Что реально можете предпринять Вы и Ваши учащиеся, проявляя «нрав­ственно-понимающее отношение к природе»?

18.Попытайтесь связаться с наиболее активной природоохранной общест­венной организацией в Вашем городе и проанализируйте ее программу с точ­ки зрения экологической этики.

Глава 8

КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ И ЭТИКА ПЕДАГОГА

Все моральные проблемы — профессиональные и общечело­веческие, «открытые» и «закрытые» — возникают, проявляют себя и решаются (или не решаются) в общении людей друг с дру­гом, выступающем важнейшей потребностью личности и обще­ства. Характерные для нашего времени демократизация и гума­низация общественных отношений,привели к смещению акцен­тов в системе межличностного общения, которое все более ста­новится самостоятельной нравственной ценностью в духовной жизни общества. Изменились содержание и форма общения людей, особенно в молодежной среде. Оно стало более свобод­ным: сегодня нет тем, запретных для обсуждения. Молодые люди почувствовали вкус свободы самовыражения, проявляющейся и в раскованности, с которой они общаются друг с другом, и в расширении сферы общения. Вместе с тем все это выявило не­совершенство нашего общения, его недостатки и определенные трудности: неумение и нежелание людей услышать и понять друг друга, их нетерпимость, а зачастую — агрессивность, эгоизм, жестокость. В значительной степени это является следствием низ­кой культуры общения, формирование которой у новых поколений людей, вступающих в жизнь, а значит и в поле межличностного общения, - одна из важнейших профессиональных функций пе­дагога независимо от его «предметной» принадлежности и пред­расположенности. Необходимость формирования культуры обще­ния у молодого поколения и вместе с тем сложности в общении и взаимопонимании с ним требуют и от самого педагога достаточно высокой культуры общения. Поэтому педагогическая этика ждет от него обращения к изучению и осмыслению данного феномена в его теоретическом и практическом наполнении.

8.1. ОБЩЕНИЕ КАК НРАВСТВЕННАЯ ЦЕННОСТЬ: СУЩНОСТЬ И ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ

В начале третьего тысячелетия уже можно утверждать, что общение как ценность и первая жизненная необходимость нахо­дится в центре внимания философии, этики, психологии, педагогики, культурологии, которые пытаются с разных точек зрения определить сущность этого феномена.

Так, психологи определяют общение как информационное и пред­метное взаимодействие, в процессе которого реализуются и формиру­ются межличностные взаимоотношения (Я.Л. Коломинский). И это оп­ределение верно, поскольку в нем, в частности, отражается деятельностный характер общения как формы человеческих взаимоотношений. Такими же справедливыми будут суждения об общении как особого рода искусстве, требующем таланта; как о науке, имеющей свои зако­номерности; как своде технологий и правил поведения и др. Иными словами, не следует ждать однозначного определения общения: здесь возможна такая же поливариантность, как и в формах проявления са­мого общения.

Наиболее полно сущность общения выражается в том, что оно — важнейшая сторона человеческой деятельности, заключаю­щаяся в субъект-субъектном отношении одного человека к другому на основе взаимного признания «самости» и самоценности. Такое понимание общения с позиций гуманистической этики требует от педагога обратить внимание на следующие его основные чер­ты и свойства;

• общение предстает как деятельность, что предполагает его активно-процессуальный характер; содержанием этой деятельно­сти является установление отношения одного человека к другому;

• межличностные отношения - независимо от положения вступающих в них людей — должны носить субъект-субъектный характер, иными словами, предполагается, что в них вступают равные субъекты; «Я» и «Ты» здесь цель друг для друга и нико­гда — не средство (по крайней мере, так должно быть);

• непременным условием продуктивного общения выступает признание за другим (и учителем — за учеником) его уникаль­ности и неповторимости, его права быть самим собой и ожида­ние того же от него;

• при общении должен проявляться его творчески-импровиза­ционный характер, способствующий выявлению глубинных ка­честв субъекта — его свободной активности, способности поро­ждать новые смыслы, преодолевать стереотипы поведения.

Таким образом, общение — это взаимодеятельность, базирую­щаяся на потребности человека в человеке, поэтому это не только (и не столько) роскошь, как говорил А. де Сент-Экзюпери, сколько необходимость, первичное условие бытия человека как человека и его включенности в социум и культуру. Общение — это деятельность, заключающаяся в установлении коммуника­ции, связи между людьми, предполагающей двусторонний об­мен информацией. Вместе с тем общение отличается от простого информационного взаимодействия. Основные параметры этого отличия заключаются в следующем: общение предполагает не только информационную, но и личностно-экзистенциальную, субъективную связь между людьми при сохранении индивидуальности общающихся сторон;

• общение симметрично, ибо предполагает функциональное равенство участвующих в нем лиц как субъектов единой совме­стной деятельности; информационный процесс асимметричен, ибо роли отправителя сообщения и его получателя различны, поэтому первый обозначается как субъект, а второй как объект;

• структура информационного сообщения, как правило, мо­нологична, а общения — диалогична.

Таким образом, диалогичность - важнейшая отличительная черта общения. При этом под диалогом понимается информа­тивное и личностно-субъективное взаимодействие между общаю­щимися сторонами, цель которого — установление понимания между ними. Педагогу следует иметь в виду, что для квалифици­рованного ведения диалога недостаточно авторитета или пре­восходства в служебном положении. Необходимы широкая эру­диция, навыки доказательного рассуждения, умение слушать и быть услышанным, знание традиций мировой и отечественной культуры. Продуктивное ведение диалога предполагает соблю­дение следующих условий:

• принципиальное равенство, автономность, независимость партнеров;

• признание партнерами уникальности, «инаковости» друг друга;

• различие и оригинальность точек зрения, готовность услы­шать от партнера нечто, не входящее в наши представления или планы;

• ориентированность каждого на понимание и интерпрета­цию его точки зрения партнером;

• ожидание ответа и его предвосхищение в собственном вы­сказывании, взаимодополняемость позиций участников;

• способность воспринимать другого как личность такого же уровня, как я сам.

Очевидно, что все перечисленные параметры в общении пе­дагога и учащихся являются самыми уязвимыми местами, так как делают диалог между ними порой попросту невозможным. Профессиональная этика предполагает серьезную работу педа­гога над собой в этом направлении, поскольку именно от зна­ния, понимания и принятия им этих условий зависит диалогич­ность общения между ним и учащимися, а в конечном счете — и между поколениями.

Нравственный смысл процесса общения связан в первую оче­редь с его ценностными ориентирами — морально значимыми факторами, которые определяют его основные содержательные характеристики. В педагогической этике общение неотделимо от таких моральных ценностей, как свобода, справедливость, равен­ство, любовь. При этом равенство в общении — это прежде всего равенство человеческого достоинства субъектов общения, ори­ентация на поддержание чести и достоинства любого человека, в том числе и ребенка. Общение, ориентированное на эти ценно­сти, можно назвать гуманистическим. Гуманистическая этика об­щения отличается также доверием, доброжелательностью и уваже­нием, причем не только к другому субъекту, но и ко всему, что с ним связано (его друзьям, интересам, даже его одежде и вещам).

Признание ценности человека неотделимо от конкретных оце­нок людей, вступающих в общение. Педагогу следует помнить, что многие сложности, возникающие в процессе общения с уча­щимися, порождаются несоответствием их самооценки и оценки их окружающими (как правило, самооценка всегда выше, чем оценка окружающих, хотя иногда бывает и заниженной). Искус­ство общения педагога в том и состоит, чтобы поставить челове­ка выше его отдельных недостатков и несовершенств, увидеть и оценить в нем индивидуальные, неповторимые личностные чер­ты, понять, что ценность личности ребенка не должна зависеть от его отдельных неприятных свойств.

Формирование у молодежи культуры межличностного обще­ния неразрывно связано с осознанием ею ценности общения, которая, в свою очередь, определяется его полифункционально­стью и глобальной значимостью в жизни человека и общества. Целесообразно выделить и раскрыть перед учащимися основные ролевые функции общения.

1. Общение есть условие формирования и существования чело­века. Филогенез человечества и онтогенез каждого человека под­тверждают, что формирование человека невозможно без обще­ния, выступающего «уникальным условием человеческого бы­тия» (К. Ясперс). Иными словами, человеческое существо, ли­шенное по каким-то причинам возможности общения, не ста­новится личностью или перестает быть таковой, причем педагог может предложить учащимся самим подтвердить это научными фактами и художественными примерами.

2. Общение есть способ самовыражения человеческого «Я». Впер­вые обоснование этого феномена было дано Л.Фейербахом, по­казавшим, что человеческая сущность проявляется лишь в об­щении, которое дает возможность человеку выявить все грани своей личности, сделать их значимыми для других, самоутвер­диться в собственной ценности. «Дефицит» общения порождает различные комплексы, сомнения, делает жизнь неполноценной.

3. Общение — основное средство коммуникации. Это проявляет­ся в информативном характере общения, благодаря которому в процессе общения, во-первых, передаются накопленные зна­ния и тем самым осуществляется социальное наследование. Во-вторых, коммуникативность общения проявляется в генериро­вании новых идей, что выявляет его творческий характер, и, в-третьих, в обмене идеями, что обусловливает праксеологическую (практическую) ценность общения.

4. Общение выступает основным средством управления людьми. В настоящее время эта функция используется целенаправлен­но — как средство манипуляции сознанием и действиями людей, причем как в негативном, так и в позитивном плане, что явст­венно прослеживается в сферах экономики, политики, а также в межличностном общении. Действительно, именно благодаря общению мы добиваемся от другого желаемого результата — убеж­дая, уговаривая или заставляя его подчиниться нашим интересам.

5. Общение есть жизненная потребность и условие человеческо­го счастья. Эта функция наиболее значима для самоощущения личности, ибо она раскрывает интимный характер общения, выступающего внутренней, часто неосознаваемой потребностью каждого человека, скрытым мотивом его действий и поступков. При этом на первый план по значимости выступают такие чер­ты общения, как избирательность и направленность на опреде­ленный объект, наличие обратной связи, взаимность выбора, взаи­мопонимание. Эта потребность полнее всего реализуется в таких высших формах человеческого общения, как дружба и любовь, представляющих особую ценность для молодого человека (поз­же мы остановимся на них отдельно).

Таким образом, выявленные ролевые функции общения по­зволяют рассматривать его ценность по меньшей мере в двух ас­пектах:

• как утилитарно-прагматическую, ориентированную на дос­тижение социально-значимых объективных результатов;

• как самоценность — общение ради общения, смыслом кото­рого является самовыражение и духовное сопряжение людей, приобщающихся к духовным ценностям партнера и тем самым умножающих собственные.

Это дает основание выделить и показать учащимся уровни зна­чимости общения:

• для себя — Я-значимость,

• для другого — Ты-значимость,

• для группы или общества в целом — Мы-значимость.