Дошкольное и начальное образование за рубежом История и современность 17 страница

Речевые характеристики индивидуума зависят от его самоидентичности. Поведение в группе складывается как результат собственных действий и действий остальных ее членов. Чтобы быть оцененным всеми положительно, нужно быть и активным слушателем, и активным говорящим, предлагать конструктивные идеи и видеть, как можно положительно развивать предложения, вносимые остальными. Девочки более социально активны, в большей степени, чем мальчики, готовы поддержать остальных, но учителя склонны судить об их участии в дискуссии суровее, чем об участии мальчиков. Если учителя ставят перед собой задачу воспитать истинное партнерство в общении и обучать способам положительного ведения дискуссии всех учеников, то они должны показывать все варианты стратегий и девочкам, и мальчикам.

При анализе печатной и иной продукции, предназначенной детям, установлено, что подавляющее большинство героев книг, журналов, фильмов и т.д. — существа мужского пола; они более активны, участвуют в большем количестве приключений и разных дел, уезжают дальше от дома... Существа женского пола играют, как правило, второстепенную роль. Они пассивны, зависимы, им нужно помогать, их нужно спасать; их занятия ограничиваются в основном работой по дому, по хозяйству.

В учебниках часто не говорится о позиции и роли женщины в обществе; их вклад в общественную жизнь не признается или недооценивается. Однако нельзя — и вредно — не принимать во внимание опасность непредставленности женского опыта, женского

взгляда на вещи, женских персонажей в учебных пособиях. В последние годы ситуация несколько улучшилась благодаря проведенным исследованиям и целенаправленному формированию общественного мнения.

Известно также, что девочки более успешны в чтении и письме, чем мальчики. Они в отличие от мальчиков положительно относятся к этим видам деятельности и нередко предпочитают их другим занятиям. Но к 15 годам девочки перестают верить в свои силы как гуманитариев. Мальчики обычно говорят, что отдают предпочтение литературе, излагающей факты, а также книгам, не входящим в школьную программу. Девочкам нравятся фантастические истории, в более старшем возрасте — любовные; они также с удовольствием читают заданное учителями. Девочки и мальчики пишут, по-разному фокусируя свое внимание, даже когда у них одна и та же тема. В большинстве случаев и те и другие склонны воспроизводить уже имеющиеся стереотипы.

Ученые рекомендуют направлять детское чтение, нивелируя дискриминационные по признаку пола тенденции; руководить различными видами детской деятельности в классе, соблюдая равноправие между типом, объемом, качеством вклада девочек и мальчиков в общее дело. Педагоги могут контролировать сами себя, записывая деятельность класса и свою на видеокамеру. Итак, вмешательство в жизнь группы или класса может выражаться в руководстве детским чтением (подбор книг, их обсуждение, выявление вместе с детьми дискриминирующих женский пол тенденций, обучение критическому отношению к произведениям литературы и искусства); в создании разнообразных по составу групп и поощрении межгрупповых отношений; в обучении выражению своей позиции речевыми средствами.

Вопросы для повторения

Как воспитываются девочки и мальчики в разных странах и культу
рах? От чего это зависит?

В чем проявляются дискриминация по признаку пола и неравенство
в детском саду? Каковы их последствия?

Как «устроены» книги для детей с точки зрения половых ролей?

ГРАМОТА И ГРАМОТНОСТЬ

Овладение грамотой — первый шаг на пути приобщения к знаниям. Считается, что подлинное, научное знание должно быть опосредовано письменной формой речи. Когда-то, когда письмо только изобрели, на вопрос о пользе грамоты не было однозначного ответа. Противники письма утверждали, что люди, употребляющие буквы, хотят лучше помнить то, что с ними было, но

перестают тренировать свою память. Достаточно, мол, запомнить всего лишь ограниченный набор знаков, придуманных другими, чтобы казаться умным. Нет ценности в знании, приобретенном не лично, не в непосредственном контакте с рассказчиком, не на своем опыте и всей душой, а в результате расшифровывания письмен. Истина рождается в ходе обсуждения, передается устно в выкристаллизовавшемся виде, считали наши предки. В устном споре можно выяснить, кто что имеет в виду, а письменный текст не вступает в спор.

Потом наступил период, когда считалось, что цивилизованные народы — это те, у которых есть письменность (что не мешало время от времени восхищаться чистотой и мудростью обычаев якобы не испорченных грамотой крестьян). Это положение было подвергнуто сомнению, когда выяснилось, что Гомер свои произведения рассказывал устно. Однако они дошли до позднейших времен и продолжают влиять на развитие событий. Известно также, что во времена Гомера другие народы уже пользовались различными способами записи. Ученые смогли показать, что у теперешних так называемых «дикарей» существуют достаточно развитые бесписьменные способы передачи информации. Иногда вообще трудно провести грань между письмом и не-письмом. Для многих народов письмо начинается с изучения Библии, Корана или других священных книг. Трудно найти людей, которые вообще не сталкивались бы с письмом в наши дни, однако есть народы, остановившиеся в развитии письменности на определенной ступени.

Вся западная цивилизация построена на побуквенном письме, хотя соотношение буквы, звука и фонемы бывает разным: одна буква может соответствовать нескольким звукам, а несколько букв — одному; одна и та же может обозначать разные звуки; несколько разных букв могут обозначать один и тот же звук и т. д. Восточные способы письма (огласовки, иероглифы и т. д.) закладывают иные основы мировоззрения уже в процессе усвоения грамоты. Таким образом, в зависимости от языка, на котором человек учится читать и писать, он проходит путь различных логических операций и приобретает различные навыки.

Разделение речи на устную и письменную начинается довольно рано. Дети начинают осознавать, когда и для чего пишут, в каких случаях, что и как говорят. Стилистическая и жанровая дифференциация речи формируется по мере знакомства с различными ситуациями ее использования. Разнообразие и логичность методик обучения письму и чтению поражают. Их существует больше, чем любых других методик. Причем водораздел между подходами к обучению грамоте лежит в представлении о том, что первично, а что вторично: чтение или письмо. Самая лучшая методика обучения чтениюразработана в Новой Зеландии. Там младшие учатся у старших по принципу разбора способа записи знакомых текстов. Детям

предоставляются книги, соответствующие каждой следующей ступени овладения чтением. Читают друг другу, вслух и про себя. В Норвегии учатся читать собственные рассказы. В Америке есть метод, по которому все усвоение грамоты основано на записях произнесенных слов. Быстрее всего читают в Финляндии, вероятно, потому, что между звуком и буквой существует взаимно однозначное соответствие, а большинство зарубежных фильмов по телевидению идут с субтитрами, а не с переводом, так что даже дошкольники должны читать, чтобы понимать, что делают герои любимых мультфильмов.

Письменная речь отличается от устной по составу. В устном общении употребляется меньше абстрактной лексики, повествование ситуативно, ориентировано на конкретных слушателей. Половина информации передается невербальными способами: интонацией, мимикой, жестами, при помощи иных наглядных опор. При превращении устной речи в письменную частично исчезают звукоподражания, повторения, первоначально служившие опорами для запоминания, создававшие особую атмосферу устного рассказа. Предложения удлиняются, в них меняется порядок слов. Пропадают недомолвки, оговорки, заполнители пауз. Результаты передачи одного и того же текста в устной и письменной форме могут оказаться различными, если не противоположными.

Развиваясь, общество все более различает сферы употребления устной и письменной речи. Однако есть такие сферы, в которых традиционно доминирует устная или письменная речь. Так, без переговоров невозможно прийти к общей точке зрения, без дискуссии немыслимо продвижение вперед, без обсуждения не может быть выяснена истина на суде. Переходные формы между письменной и устной речью — чтение вслух и протоколы высказываний. Обучение всегда предполагает наличие устных и письменных форм общения. Религии и психологическая практика ориентируются на разную направленность письма и устного сообщения. Письменные обязательства даются с большим трудом, чем устные.

Качественная работа почты и телефона, а также компьютерные способы записи и общения еще четче дифференцируют эти области. Наличие электронных средств информации заставляет отказаться от подписки на газеты и журналы. В наше время и в цивилизованном, и в нецивилизованном мире можно прожить, почти не обращаясь к печатному слову, прибегая в редких случаях к помощи грамотного человека. В таких развитых странах, как Германия и Франция, от 1 до 15% (по разным способам оценки) коренного населения функционально неграмотны: они ходили в школу, но не умеют читать и писать; в повседневной жизни им это не нужно. Есть и такие люди, которые могут писать и читать, но печатное слово вызывает у них отвращение, которое они не могут преодолеть (ридинг-фобия).

187

Есть люди, которые читают и пишут с ошибками, часто необъяснимыми. Нейрофизиологи выяснили причину легастении — отклонения в развитии, связанного с недостаточной сформирован-ностью навыков чтения и письма. Сколько ни бьются родители и учителя над тем, чтобы преодолеть неграмотность, результаты оказываются значительно ниже прилагаемых усилий. При этом отстающие ученики часто умны, находчивы, музыкально одаренны, обладают хорошей памятью. Самыми известными легастениками были сказочник Г. X. Андерсен и физик А. Эйнштейн. При обследовании легастеников выяснилось, что в их мозге есть зоны, где часть клеток недоразвита. Легастеники своеобразно, не так, как все, слышат и видят, координируют слышимое и видимое. Не хотеть писать правильно не злая воля ребенка, и не психическое отклонение, а строение его мозга, часто передаваемое по наследству. Путем длительных тренировок можно добиться того, что дети начнут писать и читать нормально, но они будут по-прежнему не так, как другие, воспринимать окружающее. Такое объяснение широко распространенного явления должно помочь видеть в ребенке, испытывающем затруднения в изучении грамоты, человека, которому нужна помощь особого рода.

Некоторые педагоги считают, что начинать писать нужно лет в восемь, не раньше, после того как сформировалась устная культура. От телевизора следует вообще отказаться: этот путь проживания времени не приводит к значительным результатам в общем развитии индивидуума. Другие придерживаются мнения, что писать надо по возможности печатными буквами, а каллиграфии учиться лет в двенадцать, когда устоялись основы личности. Хотя такой поворот в отношении к письменной культуре нам непривычен, он тоже оправдан. В любом случае письмо и речь, хотя и меняют свои функции, продолжают играть существенную, хотя и неоднозначную роль

в жизни.

В овладении грамотой и в развитии музыкальных способностей есть общее: дети показывают, что они как будто читают любимую книгу, знакомый текст, и точно так же они изображают, что поют как бы под аккомпанемент музыкального инструмента, на котором не умеют играть. При овладении чтением письмо связано с рисованием; при обучении музыке оно связано с движением. В первом случае следует научиться двигаться слева направо, сверху вниз; во втором случае выясняются функции нотной линейки и знаков, повторяющиеся элементы. С чтением связаны типичные способы оценки прочитанного; при усвоении музыкальной терминологии изучаются слова «темп: быстрый/медленный; высота: высокий/ низкий звук; громкость: громкий/тихий». В ходе овладения грамотой дети учатся узнавать знакомые слова, при изучении музыки — узнавать мелодии. Упражняются так же в умении подбирать сходно звучащие, аналогично начинающиеся слова, равно как и подходя-

щие звуки, и определять музыкальные инструменты по звучанию. Поэтому в некоторых методиках предлагается объединить эти процессы.

Буквы окружают ребенка с рождения. Есть множество способов связать образ буквы со словом и с произнесением звука, и на этом построены дидактические игрушки и приемы введения письменности в жизнь детей. Свою роль играют рассказывание, сообщение, спонтанная и вариативная коммуникация по поводу ситуаций, описывающих реальную жизнь и фантастические миры. Вербальный (языковой, словесный) аспект жизни разворачивается во времени, время объясняется через пространство, а пространство через время, они протяженны, в них развертываются события. Всякая линейность вместо трехмерности, всякая последовательность, расстановка в определенном порядке — приближение к искусству использования речи. Понимание растянутости, протяженности, установление логических связей типа часть —целое, дополняющие друг друга компоненты, верх—низ, прямое — зеркальное изображения, сначала — потом, причина — следствие (одно из-за другого, одно после другого, одно благодаря другому) и т. д. связано с определением реальных зависимостей между событиями и предметами. Рука готовится к письму благодаря выполнению различных заданий на соединение элементов, на движение от одних деталей к другим, на рисование по аналогии (такой же, но больше или меньше, зеркально, перевернуто и т. п.), на дополнение изображения, на перенесение его по точкам или клеткам, перемещение вдоль линий, между линиями, внутри узоров, на повторение узоров.

Следующий важный этап — распознавание, чтение печатных букв и печатание, при этом буквы упрощены по графике, с минимальным количеством граммем (упрощенный образ буквы, передающий ее основные отличительные признаки). Слова печатаются с разделением на слоги при помощи вертикальной черты другого цвета, например, текст черный, а разделители красные. Часто гласные выделяются яркими цветами, но не размером: ребенок должен научиться читать обычный текст, но при помощи зрительных опор. Выпускается огромное количество книг, которые можно читать, едва познакомившись с буквами, и эти книги будут интересны: почти каждое слово сопровождается изображением, простые предложения проиллюстрированы соответствующими картинками. Но это текст не для младенцев, а для детей 5 —8 лет. К текстам прилагаются кассеты, озвучивающие сказки. Последовательность букв алфавита запоминается легче вместе с песенкой, которая иногда усваивается раньше, чем представление о функции буквы. Существует и такой способ: слова, написанные большими печатными буквами, учат узнавать с двух лет, чертя их на карточках или подвешивая таблички ко всем предметам в помещении.

Подчеркивается, что в современном мире больше шансов найти место на рынке труда, будучи высокообразованным, аранняя грамотность и обильное чтение способствуют хорошей успеваемости. Исследователи тем не менее отмечают, что только чтением нельзя восполнить того, что дает для развития ребенка непосредственное обсуждение разнообразных вопросов, связанных с его жизнью, и тем, затрагиваемых в литературных произведениях. Ребенок не поймет содержание книги, если оно не воздействует на него эмоционально, если взрослые не зададут ему вопросов о прочитанном, если он сам будет лишен возможности спросить у взрослых о вещах, которые произвели на него впечатление. Б результате достоянием ребенка становятся не факты, изложенные в литературном прозведении, а усвоенное из общения со взрослым содержание, приобретающее по преимуществу индивидуально ориентированный характер. Не накопление информации является целью воспитания и образования, а формирование умения добывать необходимые знания самому и пользоваться для этого разными источниками.

Особенно важно не только читать ребенку сказки, смотреть мультфильмы, слушать кассеты, но и рассказывать их. Многие склонны считать, что основные духовные, культурные ценности передаются следующим поколениям только тогда, когда это происходит в виде рассказывания интересных, доступных, ситуативно возникающих и всегда немножко новых сказок. Недаром устраиваются разнообразные национальные конкурсы сказок, результаты которых публикуются в виде сборников с иллюстрациями авторов. Родителям и воспитателям объясняют, что рассказывать сказки и нетрудно, и необходимо. Ребенку важно видеть, как у него на глазах рождается сказка, рассказываемая только для него и его друзей, братьев и сестер. При этом взрослый, может быть, улыбается или делает страшное лицо, меняет тембр голоса, использует мимику и жесты, прижимает к себе ребенка или закрывает глаза.

Детские книги появляются в доме вместе с рождением ребенка, однако онтогенез способности к обращению с книгами, с литературой в широком смысле, в семье пока мало исследован. Родители видят свой долг в том, чтобы читать детям, рассматривать вместе с ними картинки, стимулировать развитие речи при помощи книг, постепенно приобщая ребенка к самостоятельному чтению. Это важнейшая обязанность семьи в деле передачи социально значимого поведения в обществах, основанных на письменной традиции. Последовательность форм обращения с иллюстрированной книгой реконструируется следующим образом. Вначале манипуля-торно-тактильная логика действования, потом постепенное включение ситуативных компонентов, затем словесные и символические игры, а также рутинизированные действия: указание и назы-

вание и, наконец первичное рассказывание, а после этого соединение содержания с опытом. Использование книги с картинками в качестве средства символически переданной коммуникации выделяется из других предметов окружающего мира, начиная с конца первого года жизни (Б. Браун). Постепенно вырабатываются специфические формы обращения с книгой, а в период между 10 и 20 месяцами ребенок благодаря матери, действующей в общении с ним по принципу «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский), становится способным самостоятельно обращаться с книгой, инициируя и реализуя усвоенные формы взаимодействия. Впоследствии эти формы приводят к умению обращаться с книгой и литературными источниками информации и социального опыта вообще.

Во многих странах существуют подготовительные к школе группы детского сада или классы, где учат читать и писать. Если таких классов нет, их функцию принимают на себя специальные занятия по подготовке к школе прямо в детском саду. Преподаватели школ нередко высказывают неудовольствие, если к ним приходят дети, уже владеющие элементарными навыками: в этом случае им трудно вести занятие со всей группой. С другой стороны, часто именно — и только — такие дети признаются готовыми к школьному обучению. Однако общепризнано, что определенного возраста, когда грамоте нужно учить, на самом деле не существует. Это не какое-то ограниченное по времени действо, а процесс, длящийся годами. В частности, родителям и учителям нашей страны может показаться странным, что начальное обучение за рубежом как будто топчется на месте, добиваясь только к IV—V классам включительно от всех учащихся овладения чтением, письмом и счетом.

Устная и письменная речь — не две стороны одной способности, а разные ее качества. В частности, было доказано, что дети, рано (до года) начавшие говорить, в подавляющем большинстве случаев начинают поздно (только после шести лет) читать и писать, но зато прекрасно успевают в школе. Если ознакомление детей с буквами начинается с самого рождения (буквы — это игрушки), то в полтора-два года большинство детей (примерно 75 %) знают весь алфавит. Свое имя ребенок может написать уже в 3 — 4 года, причем если учат иностранному языку, то и на нем тоже. Но знание букв и умение читать слова — это еще не грамотность. Современная педагогика говорит о необходимости приучения к печатному слову, к ценности написанного уже с раннего возраста. Обучение грамоте не должно быть сконцентрировано на каком-нибудь одном годе жизни, а должно постепенно входить в жизнь ребенка, раскрывая разнообразные свойства письменного слова. Выдвигается такой аргумент: если за один год ребенку нужно научиться не только составлять слова, но и писать их и читать тексты, то неизвестно, когда и как можно успеть понять функции

письменной формы речи. Если же дети постепенно знакомятся с использованием букв для разных нужд разными людьми из их окружения, то успевают постичь гораздо больше знаково-смысловых связей, чем только при,обучении грамоте на занятиях (уроках).

Некоторые родители гордятся тем, что их ребенок рано научился читать. Но что он будет читать? Ведь читать нужно так, чтобы понимать смысл прочитанного, чтобы увлекаться чтением, чтобы хотеть прочесть еще. Могут ли взрослые предоставить малышу интересное и подходящее чтение? Достаточен ли его словарный запас, богата ли собственная устная речь интонациями настолько, что можно отказаться от озвучивания книг взрослыми? Будет ли чтение более ценным занятием для детей этого возраста, чем, например, игра в кубики?

Воспитатели создают (в дошкольных учреждениях и в классах для шестилеток) такую среду, в которой в изобилии присутствуют и активно используются книги и другая печатная продукция, а также организуются чтение и пересказ письменных текстов вслух. Поощряется также списывание слов или целых фраз с доски, с этикетки, из каталога. Педагоги теперь постоянно привлекают внимание детей к чему-то написанному или напечатанному, что раньше казалось недопустимым. Исследователи сюжетно-ролевых игр обнаружили, что даже младшие по возрасту дети ссылаются в игре на разные письменные источники, из которых можно почерпнуть информацию, и имитируют буквы, а также позу и действия пишущего человека. Рассказывая как бы напечатанную историю, дети говорят иначе, чем в обычной ситуации.

Во многих детских садах (разумеется, в школах это было всегда) выделяют специальное место для библиотеки, иногда одной на дошкольное учреждение. Книги выставляют обложками к детям, так, чтобы их было видно; на стенах вывешиваются плакаты с иллюстрациями к книгам. Есть стол с бумагой, карандашами, письменными и канцелярскими принадлежностями. Взрослые поощряют детей записывать и зарисовывать свои рассказы любым образом — так, как те могут это сделать. Есть возможность посылать друг другу письма внутри детского сада. Все предметы в комнате, все коробочки с разными материалами подписаны. Но самое главное — в любой игре находится время и место для чтения и письма. Это кассовые чеки, инструкции к играм, меню в ресторане, телефонный справочник, ежедневник, листочки для записок, список покупок, рецепт врача, билет в театр или на поезд, кулинарные книги и рецепты. В любой ситуации, где логично взять в руки пишущий инструмент и воспользоваться отсылкой к письменной речи, детей к этому «подталкивают», а результаты поощряют. Одновременно стимулируется ознакомление с разными жанрами письменной речи (записка, письмо, поздравление, описание, просьба, рассказ и т. п.).

Разумеется, дети ходят и на экскурсии в общественную библиотеку, их приучают искать интересные книги и картинки, брать домой книги и кассеты. Обычно там есть также час чтения сказок и историй и сеансы видеофильмов. К каждому празднику библиотечные работники подбирают книги и кассеты.

Наиболее актуальные темы этой сферы дошкольной педагогики, те, которые чаще других присутствуют в научных дискуссиях, — каковы естественные ступени и стадии развития письменной формы речи; как развиваются и координируются движения глаз, рука, зрительная и слуховая память; следует ли учить детей фонетической транскрипции; каким шрифтом следует писать прописи и какому учить первому; как прописи должны быть оформлены; в какой момент следует вводить письмо на компьютере. Для многих стран актуален вопрос о том, на какие уступки следует пойти, чтобы добиться максимальной грамотности населения, на что следует сделать особый упор. С научной точки зрения важно также, каковы индивидуальные особенности в овладении грамотой и грамотностью и как их можно учитывать; в чем, собственно, состоит специфика письменного сообщения по сравнению с устным. Если раньше обучение чтению, письму, арифметике считалось прерогативой учителей или родителей, то теперь в этот процесс включаются психолингвисты с целью научного обоснования подходов к обучению детей грамоте.

Вопросы для повторения

Как и когда происходит обучение грамоте? Каковы новые тенденции
в начальном обучении?

Каково отношение общества к легастеникам?

Как надо формировать речь? Почему это нужно?

ПОЛИЭТНИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Быстро меняющаяся в наше время национально-культурная ситуация в мире заставляет все чаще думать о том, кто на каком языке говорит и почему, откуда чьи корни, какие народы контактировали в прошлом, кто с кем состоит в культурном родстве. В самой далекой древности все люди, вероятно, были родственниками, однако в дальнейшем пути народов расходились и сходились в разные эпохи и при разных обстоятельствах. Есть, например, народы, говорящие почти на одном и том же языке, живущие рядом издавна, но разделенные религиозной преградой, не дающей им мирно сосуществовать. Есть прекрасно уживающиеся друг с другом представители противоположных мировоззрений, не так давно (от 200 до 50 лет) вступившие в контакт. События недавнего времени учат нас тому, что отношения между людьми, говорящи-

ми на разных языках, не так стабильны, как кажется на первый взгляд. А ведь в идеале всякое воспитание должно стать полиэтническим.

Для большинства .национальных меньшинств родной язык является символом близости с общиной. Это люди, у которых много общих интересов, одна религия, история, идеология. Это надежная гавань, куда можно укрыться на чужбине от невзгод и бурь. Это разделенные с другими принципы воспитания детей, нить, связывающая с родиной, возможность реинтеграции в покинутое общество. Таково положение турков в Германии, испаноязычных . иммигрантов в Америке, китайцев в Швеции, армян во Франции. Но часто бывает так: эмигранты в течение одного поколения теряют свою национальность и все то, что связывало их с местом рождения, как положительное, так и отрицательное. Забывается даже язык, перестают соблюдаться обычаи и традиции, некому позвонить на родину, не хочется проводить свой отпуск с прежними друзьями и родными, с которыми нет настоящей близости и разделенных интересов. Таково положение немцев в Австралии, венгров в Израиле, югославов в Голландии и пр. Конечно, нет правил без исключений. В большинстве стран, имеющих переселенцев, представлены любые варианты аккультурации, интеграции и ассимиляции. По мере развития средств массовой информации все труднее становится членам семьи собраться вместе не для того, чтобы смотреть телевизор, «говорящий» на неродном языке. Детям неинтересно вникать в те преимущества, которые дает знание других языков. В итоге родной язык не развивается, а упрощается и «затвердевает» в формах, соответствующих небольшому числу сохраняющихся у него функций.

v Опыт, накопленный разными странами по интеграции детей в общество, показывает, что способы решения этой проблемы неоднозначны. Иногда обучение ведется на родном языке, а второй преподается в качестве отдельного предмета, или наоборот. Иногда предметы гуманитарного цикла, в которых особенно ярко представлена национальная культура, преподаются дважды — на каждом из языков. Родной язык изучается как отдельная дисциплина, а язык окружения становится не только объектом изучения, но и средством преподавания. В некоторых случаях либо все предметы преподаются дважды, либо они делятся (одни — на родном, другие — на языке окружения). Количество часов, уделяемое обучению на каждом из языков, меняется в зависимости от школьной ступени. Если детей с особым первым языком немного, достаточно распределить их по разным классам школы, собирая вместе лишь для специальной подготовки по родному языку. Тогда второй язык будет усвоен методом погружения (иммерсия). Если их много, то лучше дать первоначальную подготовку на родном языке в течение 1 — 2 лет, а затем переходить к обучению на втором в обычных

школах. Если на родине ребенок был отличником, то, скорее всего, он будет успешным и на новом месте, хотя не сразу. В любом случае речь идет о необходимости преподавания родного языка, хотя даже и при интенсивном его изучении результаты не всегда обнадеживающие. Некоторые ученые считают, что второй язык может развиться только в той мере, в которой развито восприятие мира на первом языке.

Для выработки положительного отношения к первому языку важно понимать, какую роль он играет в мировом сообществе, какие люди учат его и для каких целей он нужен. Собственный успех или неуспех трактуется представителем этнического меньшинства как отношение большинства к меньшинству. Реальная дискриминация по языковому признаку в школе приводит к нежеланию говорить на родном языке. Если познание окружающего мира, происходящее на родном языке, в результате тормозится, а самооценка ребенка снижается, то учебная мотивация и отношение к миру деформируются. Известны такие формы обучения, как дополнительное обучение в пределах общей программы; вечерние классы; субботние или воскресные школы; гомогенные по составу классы внутри обычных школ (часть программы общая, часть раздельная); смешанные классы (субмерсия); двуязычные классы; смешанные школы; двуязычные школы. При всем стремлении школы к демократизму остается еще много сфер, где трудно создать одинаковые условия для всех детей.

«Как это чудесно будет знать два языка в совершенстве, да еще разностороннее образование получит, станет бизнесменом...» -мечтают родители детей, уехавших за рубеж. «Не хочет говорить на нашем языке — и все тут. Буквы даже прочитать не может. В школе им вообще никакого образования не дают. Не хочешь учиться — не надо. До наших детей тут никому дела нет», — в ужасе восклицают мамы детей-эмигрантов. Трудный вопрос — определение нормы владения языком у двуязычных детей: уровень их умений говорить и писать на каждом из языков очень разный. Учителя не всегда готовы к преподаванию в ситуации двуязычия. Нужно ведь не только поддерживать исходный уровень родного языка у детей, но и повышать его. Специальные учебные пособия начинают появляться лишь в наиболее богатых странах, и то в последнее время. Педагоги родного языка, если таковые вообще имеются, вынуждены работать на свой страх и риск, используя случайные пособия, занимаясь переводами с одного языка на другой, ориентируясь на пестрый возрастной состав и разрозненные знания детей.