Дошкольное и начальное образование за рубежом История и современность 16 страница

- формирование позитивного и дружественного отношения к окружающему;

развитие самостоятельности и обучение взаимодействию с
другими людьми (детьми и взрослыми);

воспитание в духе плюрализма и подготовка к диалогу (диа
логическому общению);

пробуждение чувства национальной принадлежности;

воспитание международной солидарности.

Для реализации этих основных направлений педагогической работы методы дошкольного воспитания должны базироваться на доверии между воспитателем и ребенком, на взаимоприятии и доброжелательности. При этом дети не должны быть только потребителями внимания и заботы, которыми окружают их взрослые, они должны хотеть и уметь помогать и доставлять радость другим.

Основными условиями, обеспечивающими формирование позитивного отношения ребенка к миру, являются:

организация гармоничного образа жизни, формирование
детского коллектива, в котором налажены межличностные кон
такты между детьми и между каждым ребенком и воспитателем;

организация достаточно широкого пространства, позволяю
щего детям легко и свободно перемещаться и создавать различные
«микроклиматы», уютно обставленные и комфортно организован
ные пространства для делового общения; особое значение имеет
доступ к природе, инициирование самостоятельного эксперимен
тирования и проявления индивидуальности.

По мнению многих педагогов и психологов, соревнование как педагогический прием недопустимо в связи с особенностями возрастного развития и негативными результатами соперничества между детьми как для победителя (чувство превосходства), так и для побежденного (чувство обиды, зависти и даже агрессивности).

Социально негативный или позитивный характер воздействия детей-лидеров зависит от того, на чем их поведение основано: на стремлении к власти, к эксплуатации в различных формах более слабых либо на особых организаторских способностях и дружеском отношении к другим.

В современной дошкольной педагогике основной задачей является осознание ребенком своего собственного «Я» и формирование умения управлять своим поведением. Дошкольное учреждение может и должно стать школой мирного сосуществования и демократического делового сотрудничества, развития ответственности за собственное поведение и выполнение возложенных на него обязанностей группой детей или взрослым.

Полученные материалы из разных стран содержат педагогические и психологические доказательства необходимостиисключения принуждения ребенка как воспитательной меры. Однако, к сожалению, все еще часто встречаются случаи жестокого обращения с ребенком"~в детском саду и семье. К самым опасным источникам, распространяющим примеры жестокости и насилия, отнесено те-

173

левидение, возрастающее влияние которого затрагивает и жизнь ребенка.

Подчеркивается необходимость наличия в дошкольном воспитании множественности моделей поведения, обеспечивающих право быть иным. Важной задачей является формирование у ребенка установки на поиск новых целей и новых решений, благоприятствующих диалогу с партнером. Поиск и экспериментирование признаются основной привилегией детства.

Одним из важнейших факторов, препятствующих формированию у детей агрессивной установки как защитного механизма против всякого рода детского страха, является чувство безопасности, защищенности, принадлежности к определенной социальной группе: семье, друзьям, нации. При этом для детей, как и для взрослых, не может быть культур высших и низших; предлагаемая меньшинствам помощь, способствующая уничтожению их самобытности и приводящая к унификации, не должна приниматься. Каждая нация, сохраняя свои особенности, одновременно обогащает сокровищницу общечеловеческих ценностей.

Развитие чувства национальной принадлежности должно формироваться на фоне приобщения к культуре других народов и уважения к ней. И обучение в дошкольных учреждениях и школах иностранным языкам также должно способствовать решению этих задач.

Таким образом, представители разных стран содержанием мирных взаимоотношений между людьми считают: а) любовь и уважение к ближнему, искренность сопереживания, приветливость и понимание; умение помогать нуждающимся в этом людям; б) соблюдение справедливости, принятых в обществе моральных норм, противодействие злу без проявления агрессивности; в) чувство солидарности и ответственности по отношению к другим.

В ряде стран кроме целенаправленной систематической работы по воспитанию у детей умения и желания жить в духе мира особое внимание уделяется проведению всяческого рода акций.

Так, например, в Японии дети под Рождество приносят в детский сад свои копилки, куда они в течение года бросали мелкие монеты, чтобы послать собранные деньги в зарубежные благотворительные организации; или дети вместе с воспитателем пишут обращения в адрес международных мирных конференций с просьбой запретить войну и т. п. В Швеции, в заранее назначенный день на площадях и улицах дети вместе со взрослыми собирают военные игрушки (пистолеты, танки, ружья и т. п.) и сжигают их.

Остановимся несколько подробнее на особой роли военной игрушки и тенденциях к ее запрещению, связанных прежде всего с деятельностью IPA (Международной ассоциации в защиту права ребенка на игру), которая руководит проведением национальных акций через своих членов в более чем сорока странах и осуществ-

ляет обмен мнениями, результатами и новыми решениями. По результатам работы, проведенной во многих странах, IPA еще в 1987 г. была определена ООН как «посланец мира».

Отношение IPA к военной игрушке было выражено в декларации, которая требовала прекращения производства и продажи военных игрушек и игр с применением насилия и разрушения.

В докладе одного из президентов IPA Ника Нильссона, сделанном на международной конференции, и его книге «Krig ar ingen lek» («Война и мир в игре») затрагивался ряд проблем, связанных с военными играми.

Н. Нильссон пытается дать определение военным игрушкам и относит к ним любые игровые предметы, которые используются для решения конфликта, захвата власти или победы путем применения насилия и которые могут быть предназначены для нанесения ранений или убийств.

Исходя из этого, автор выстраивает определенную классификацию военных игрушек:

игрушки, имитирующие оружие (ружья, автоматы, револь
веры, пистолеты, гранаты, бомбы и т.д.);

конструкторы для изготовления моделей танков, боемашин,
пушек, боевых самолетов, военных кораблей и т.д.;

игрушки, имитирующие боевые машины, танки, самолеты,
военные корабли и т.д.;

— солдатики и военные предметы, помещенные в контекст
военных действий;

- электронные и компьютерные игры соответствующей тема
тики (войны и/или насилия).

Ссылаясь на документы канадского совета IPA, H. Нильссон делает следующие выводы.

— военные игрушки увеличивают агрессивность в поведении, а
не кооперативные и креативные способы поведения;

в игре с военными игрушками дети приобретают опыт дест
руктивного поведения;

военные игрушки учат детей воспринимать войну как игру,
интересное приключение, где можно убивать, а насилие — при
емлемый способ разрешения проблем и конфликтов;

дети, играющие с военными игрушками или видеоиграми, а
также регулярно смотрящие телевизор, имеют тенденцию к вос
приятию мира более угрожающим, чем он есть на самом деле, и
более склонны принимать решения с позиции силы.

В ряде стран проводились специальные исследования по изучению влияния военных игрушек на детскую игру. Так, доктор Ч. Тендер, психолог из университета в Солт-Лейк-Сити, наблюдал за игрой детей 4 — 5 лет с обычными игрушками и игрушками военного типа. Было обнаружено, что во время игры с военными игрушками у детей значительно увеличивалось агрессивное и анти-

социальное поведение. Вместе с тем, как заметил Ч. Тендер, когда дети играли в самодельные военные игрушки, они не проявляли того антисоциального поведения, которое наблюдалось в игре с фабричными игрушками.

Однако другой исследователь (профессор психологии Л. Берко-виц) показал, что даже самодельные ружья вызывают у детей агрессивное поведение, особенно у тех, кто к этому расположен. По его мнению, многие дети ассоциируют оружие с насилием, приводящим к вознаграждению. И это идет прежде всего от телевидения и комиксов.

Многие исследователи признают привлекательность военных игрушек, которую они связывают с тем, что они придают ребенку силу и являются средством уравнивания в правах. При этом большинство исследователей понимают, что если от детей убрать военные игрушки, они все равно будут играть в войну, используя, например, карандаш в качестве пистолета и произнося «пиф-паф». Но затем карандаш может использоваться по назначению (для рисования и др.), а игрушечный пистолет в другой функции детьми не используется.

Никто не предполагает, что ребенок, играющий с военными игрушками, станет солдатом. Однако их использование в играх-может внушить детям мысль, что решать конфликты при помощи насилия и оружия — это основной и правильный способ.

В свете выработанного отношения к военным игрушкам IPA предлагает ряд мер для дальнейшей деятельности. К основным из них относятся следующие:

вынести вопрос о военных игрушках на обсуждение парла
ментов всех стран;

проводить соответствующую работу с воспитателями, роди
телями и учителями;

убеждать представителей торговли в пагубном влиянии воен
ных игрушек на воспитание детей;

в каждой стране в детских садах, школах, микрорайонах и т. п.
необходимо создавать «зоны, свободные от игрушечного оружия»;

воспитание в духе мира должно включать широкий спектр
вопросов мира, свободы, прав человека, а его составляющими
должны стать: знание, чувство, действие;

организация гласных акций бойкота (дети с самодельными
плакатами перед магазинами игрушек; демонстрации, ралли и
марши протеста накануне Рождества, когда покупается большое
количество игрушек; костер из военных игрушек, их похороны);
создание сети агентов по обмену военной игрушки на игрушку
«дружелюбного» характера, работа с прессой и средствами массо
вой информации и др.

Конечно же, такая планомерная борьба с военной игрушкой, с играми, инициирующими проявление агрессии и насилия, несом-

ненно, может принести определенные результаты. Однако их явно недостаточно для переориентации детской игры на мирную тематику, поскольку военные сюжеты провоцируются не только игрушками, но и реально существующими конфликтами, разрешающимися немирными средствам. Дети играют в то, что они видят в окружающей жизни и на экране телевизора.

Но именно в наше время, когда военные конфликты и насилие распространяются по всей Земле, усиливается агрессивность людей, особенно значимой становится глубокая, комплексная и систематическая работа с детьми по воспитанию их в духе мира. Эта проблема актуальна и для нашей страны.

Вопросы для повторения

Является ли воспитание в духе мира актуальным для всех стран?

Как можно объяснять детям темы войны и мира? Должны ли дети
переживать травмы, получаемые другими детьми?

Как воспитать положительное отношение к окружающему, стремле
ние жить со всеми в мире?

Какова роль в этом игр и игрушек?

ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РОДИТЕЛЯМИ

Взаимодействие с родителями представляет собой частный случай более общего вопроса: кто несет ответственность за воспитание, кто является экспертом в определении способностей ребенка — родители, специально обученные психологи, врачи, педагоги-воспитатели? В разные эпохи на этот вопрос давались разные ответы. Так, например, в некоторых религиях считается, что взрослые греховны и не могут воспитывать детей. Психологические исследования показывают, что воспитатели, наблюдающие поведение конкретного ребенка на фоне группы сверстников, гораздо яснее представляют себе круг его интересов, особенности восприятия и поведения, чем родители. Тем не менее в большинстве конституций определено, что семья несет ответственность за воспитание гражданина, поэтому требования родителей должны быть учтены в дошкольном учреждении.

Среди этих требований называют: определение цели дошкольного воспитания; перечисление видов деятельности, организуемых воспитателем в детском саду; организацию питания, сна и отдыха, занятий физкультурой (в западной терминологии -спортом); соотношение занятий и свободной игры; оформление и распределение помещений детского сада; возможность ребенку знакомиться с окружающим; гибкость режима работы. Обычно родители исходят из того, что ребенку нужно обеспечить любовь и профессиональную заботу персонала. Важны также представления

1арамонова

177

общества о детях дошкольного возраста и экономический и социальный статус родителей, имеющих таких детей: насколько они уважаемы, какой поддержкой пользуются, какую работу могут получить.

Существует три основных родительских стиля: авторитарный (поведение контролируется в соответствии с абсолютными стандартами); авторитативный (поведение контролируется в соответствии с нуждами развития);пермиссивный (контроля избегают, детей не порицают). Первый вариант считается устаревшим и подавляющим личность ребенка, что рикошетом обедняет и жизнь родителей, так как не позволяет им узнать свое дитя и подготовиться к будущему. Проблемы все разрешающих родителей часто определяются тем, что они боятся стать врагами ребенка, одернуть его, приучить его к каким-то правилам. Они либо слишком много читали о самоценности детства, и абсолютизируют все детские проявления, в том числе игру, либо недостаточно опытны и уверены в себе, чтобы различать среди детских проявлений такие, которые нужно поддерживать и поощрять, и такие, которые являются «проверкой границ»: ребенок все время пытается узнать, что можно и что нельзя, что хорошо и что плохо, ожидая, что взрослые ему в этом помогут. Детские способы «разведки» — капризы, смелость, наглость, непослушание. Способ ответа взрослого — четкие «да» и «нет», строгость и решительность, ласка и поддержка. Именно адекватные реальности установки отличают родителей авторитатив-ного, наиболее поощряемого семейными консультантами типа. Эти родители достаточно хорошо представляют себе, как развивается ребенок, через какие этапы проходит становление личности. Их нельзя застать врасплох истерикой, сбить с толку неожиданными интересами и фобиями. Они пытаются как можно глубже понять своего ребенка и исходить из действительных потребностей его роста и развития. Они не боятся формулировать и проводить в жизнь некоторые принципы и правила. Они лояльны и действуют по обстоятельствам. Это старый принцип «кнута и пряника», переосмысленный в новой исторической обстановке.

Некоторые родители проявляют озабоченность главным образом тем, насколько их дети готовы к поступлению в школу.Возраст начала школьного обучения колеблется в разных странах между 4 и 8 годами, поэтому проблема обучения детей чтению, счету, письму и решению элементарных логических задач (по типу тестов) решается в соответствии с этим: этому учат либо в детском саду или семье, либо в школе. Если подготовка ребенка к обычной школе не входит в основные цели дошкольных учреждений, то овладение этими навыками не является существенной частью их работы. Но в этом случае школа должна быть готова принять детей, отличающихся от большинства других, приходящих в школу. Поэтому часто после детского сада, созданного по инициативе

родителей, приходится перестраивать и систему работы школы. В этом случае нередко трудно согласовать установки родителей и педагогов. Родители иногда хотят чего-нибудь особенного для своих детей, им не нравится официальный государственный подход к воспитанию и обучению в дошкольном возрасте, они предпочитают частные детские сады, работающие по сформулированным родителями принципам. Не всегда вписываются в общую систему детские сады с языковым или художественным уклоном или работающие по системе Монтессори, Штейнера. Интересны также проекты, посвященные переходу родителей в воспитатели (такая возможность предусмотрена в некоторых законодательных актах).

Невозможно справиться с проблемами современных детей только в школе либо только дома. Часто школы в большей степени, чем семьи, наносят вред развитию личности: именно в школах дети знакомятся с курением, наркотиками, алкоголем, оружием. По данным ученых, только 70 % тех, кто сейчас учится в школе в США, ее закончит, а среди детей национальных меньшинств -еще меньше.

. Чтобы вовлечь родителей в сотрудничество со школой, существуют некоторые широко распространенные виды совместных действий. Учителям предлагается: разрабатывать программы, направленные на помощь в обучении и предупреждение неуспеваемости, в осуществлении которых участвуют родители; информировать родителей письменно и устно, приглашать их на встречи, где они могут оценить качество обучения; создавать программы для обучения грамоте взрослых (если школа расположена в бедной стране, бедном районе или в месте проживания иностранцев); проводить регулярные встречи с руководством; устраивать^общие обеды в столовой; организовывать поездки за город с родителями; привлекать их к участию в других мероприятиях; приглашать выступить в школе; включать родителей в различные школьные комитеты и комиссии; обеспечивать присутствие родителей на общешкольных мероприятиях; разрешать родителям новичков находиться в школе некоторое время по их желанию вместе с детьми; проводить собрания и другие мероприятия в удобное время (вечером).

В целях углубления работы с родителями педагогическому коллективу следует решить для себя вопросы: все ли собрания с родителями целенаправленны, имеют смысл для решения проблем? Легко ли им понять, что происходит в классе, как можно поставить его об этом в известность? Могут ли родители считаться достоверным источником информации о своем ребенке? Имеет ли ценность влияние родителей и можно ли назвать несколько особых моментов, когда оно оказалось существенным? Родители приходят в школу для того, чтобы обсуждать деятельность педагогов позитивно или негативно? Персонал школы обсуждает родителей обычно негативно или позитивно? Информируют ли родителей о

хорошей успеваемости их детей? Какой процент родителей участвует в общественной работе в школе, предоставлена ли всем такая возможность с учетом их пожеланий? Описывают ли учителя и родители свои отношения во враждебном тоне? Были ли у кого-то из родителей в свое время проблемы со школой? Достаточно ли учитываются пожелания родителей при организации учебного процесса и дополнительных занятий для детей?

Когда педагоги встречаются с родителями, они должны говорить с ними на одном языке, стремиться понять семейные правила и ритуалы, специальную школьную терминологию исключить (по крайней мере в начале беседы), чтобы не отпугнуть мать или отца. Учителя и воспитатели должны стараться почувствовать, какую реакцию вызывают их слова, когда эмоции преобладают над фактами, ориентироваться на сотрудничество, а не на соперничество при решении вопроса о потенциальном влиянии на ребенка. Семьи могут сами предлагать педагогам варианты решения проблем, особенно тогда, когда они замечают в поведении ребенка признаки насилия, давления (сексуальные домогательства, тяжелые проблемы в коллективе, издевательства, влияние наркотиков). Прояснить проблемы в общении с ребенком помогают такие меры, как проведение взрослыми общих собраний, на которых составляется договор об искренности, высказываются предложения советоваться, задавать вопросы, собирать информацию об аналогичных случаях; составляют последовательный план действий по принятию надлежащих мер; готовят для участников конкретные задачи, например, понаблюдать за чем-то, сообразуясь со своими возможностями.

В детские сады и школы часто приглашают специалистов — психиатров, психологов, социальных работников, логопедов. Оказывается, что в непринужденной обстановке легче задать волнующий родителей вопрос, который они нередко боятся задать врачу, так как опасаются, что неопытностью могут навредить своему ребенку. Но любого родителя мучает, все ли в порядке с его ребенком, и он косвенно пытается получить ответ на беспокоящие его вопросы. Иногда в сотрудничестве с другими полезно сравнить стили семейного взаимодействия и выбрать новую линию поведения.

С трудными детьми и их родителями педагог должен строить свою деятельность, опираясь прежде всего на достигнутые, пусть и небольшие, успехи. Вначале следует добиваться согласия родителей на участие их ребенка в коррекционной программе, без этого никаких мер принимать нельзя. На любом этапе работы необходимо спрашивать у родителей, что может помешать им участвовать в программе, устранять это препятствие, а затем, по завершении каждого этапа работы, обязательно обсуждать его результат. Воспитаннику нельзя давать отвлекаться от темы и переутомляться, скучать в ожидании, пока, мол, будут достигнуты взаимно согла-

сованные цели. Важно поддерживать контакт с разными социальными организациями, но при этом иметь в виду всегда конкретных людей, в них работающих: лично адресованная информация быстрее доходит до цели и, как правило, дает результаты. Вообще, консультация специалиста — это поддержка и семьи, и педагогического коллектива, а не вызов их компетентности.

Вопросы для повторения

В чем сходятся и расходятся взгляды государства и семьи на воспита
ние и образование?

Какую роль могут и должны играть родители в работе детского сада и
школы?

Какие формы сотрудничества с родителями существуют?

МАЛЬЧИКИ И ДЕВОЧКИ: ТРАДИЦИОННЫЕ ПОЛОВЫЕ РОЛИ

ИЛИ РАВЕНСТВО

Регулирование взаимоотношений между полами — достаточно трудная задача в эпоху, когда у ребенка в качестве родителей могут оказаться две мамы и ни одного папы, бабушка и дядя или три папы и мама. Именно так развиваются семейные отношения в западном мире, если так легче вести хозяйство, если родители гомосексуальны или кто-то из них сидит в тюрьме и др. Считается, что нельзя концентрировать внимание детей на образе полной семьи как на образце «ячейки общества»; в реальной жизни он может воспитываться совсем по-другому. Есть семьи, разнообразные по составу, с приемными детьми, причем не обязательно в случае, если пара или одинокий человек не может иметь детей, а просто потому, что если ты достаточно обеспечен, то в состоянии воспитать по крайней мере одного, а то и нескольких детей. Принято рассказывать детям об их настоящих генетических родителях, вывешивать их фотографии, наносить им визиты. Большинство семей, имеющих детей, по-прежнему традиционные и полные, однако рекомендуется воспитывать девочек и мальчиков одинаково: дети не только видят равную заботу о себе со стороны матери и отца, но и играют в одинаковые игрушки и игры, так что не поощряется ни демонстрация силы и агрессивности у мальчиков (неизбежное следствие воспитания мужественности), ни слабости и покорности у девочек (являющихся обратной стороной воспитания пресловутой женственности).

Рост, сила и вес во всех обществах считаются особенно важными для мальчиков; те, кто отстает в этом от других, становятся более чувствительными, ранимыми. Во всех культурах девочек учат быть сдержанными в своем поведении: если они носят юбку, то очень многие вещи им просто недоступны. Девочек считают, как

181

правило, более слабыми интеллектуально и физически, им предписывают карьеру, подчас намного ниже их интеллектуальных возможностей; в то же время от мальчиков ждут достижения высоких результатов, хотя на самом деле различия такого рода между полами отсутствуют. Во всех обществах традиционного типа детей учат стыдиться проявлений, якобы несвойственных их полу, что для многих оказывается грубым нарушением их личностного развития.

Принципиальное разделение человечества на мужчин и женщин не обошло стороной и язык. Не во всех языках есть категория рода, а если и есть, то объем ее применения различен (ср. отсутствие в финском разделения личного местоимения третьего лица на он и она; в английском категории рода у существительных; в немецком — обязательно указывается пол при указании на профессию или социальную принадлежность, в том числе и во множественном числе).

В некоторых исследованиях рассматривается разница в употреблении английского языка девочками и мальчиками и по отношению к девочкам и мальчикам (именно такая последовательность -сначала девочки, а потом мальчики — сейчас общепринята в научном мире). Это значит, что, опираясь на некоторые объективные данные о физиологических, психологических, культурно-исторических и педагогических различиях между полами, пытаются показать, какие дискриминационные по признаку пола тенденции проявляются в воспитании и образовании детей, насколько объективны половые различия, связано ли неравенство с языком, с поведением конкретных людей или оно традиционно.

Ко времени поступления в школу девочки и мальчики уже знают о том, как по-разному следует разговаривать, будучи девочкой или мальчиком; как по-разному нужно обращаться к другим девочкам или мальчикам; как говорить о них. Приобретение знаний подобного рода продолжается в течение школьной жизни и позже. В разных странах мира проводились эксперименты, показывающие, что общение взрослого с младенцем меняется в зависимости от того, кто младенец по полу: девочка или мальчик. Воспитание отношения к своему полу начинается с рождения и передается речевыми средствами; определенные типы высказываний семантически уместны в устах женщин, но не подобают мужчинам и т. д. Ожидания индивидуума и окружающих его людей, связанные с его полом, накладывают отпечаток на употребление тех или иных речевых оборотов. Общераспространенным является мнение о том, что мужчины говорят более требовательным и громким голосом, что их речь более уверенна, воинственна, авторитарна, агрессивна, выражает силу и стремление к доминированию. Мужчины быстрее переходят к сути, при разговоре раскачиваются и отклоняются назад, пользуются сленгом, прибегают к юмору. Женщины,

напротив, пользуются более широким диапозоном тембров голоса, их речь быстрая, ровная, гладкая. Они чаще улыбаются, когда говорят, более внимательны к собеседнику, открыты, откровенны, воодушевлены, эмоциональны, выражаются ясно, грамматически правильно, вежливо. В выражении мыслей участвуют руки и лицо; женщины сообщают много подробностей, говорят много, болтают, иногда о тривиальных вещах и ерунде. В дошкольном возрасте такие стереотипы еще не сформированы, но к 11 годам дети готовы высказать оценки, сходные с оценками взрослых. В исторических документах можно обнаружить целый ряд предписаний насчет правильного употребления речи мужчинами и женщинами. Традиционно дискриминация женщин распространялась и на отношение к их речевой способности.

В некоторых исследованиях особенностей речевого общения показано, что мужчины перебивают чаще, чем женщины; женщины чаще пользуются косвенными способами выражения мысли (например, косвенными вопросами) и чаще поддерживают собеседника короткими репликами типа: угу, гм, да. Однако в других работах показано, что разнообразные проявления неуверенности или сочувствия связаны с контекстом, с ситуацией беседы, с социальным положением собеседников, а не с их полом. Интересные этнические различия связаны со способами обращения к мужчинам, женщинам, мальчикам, девочкам в разных культурах. Для многих языков существенно также обобщенное наименование мужчин и женщин (некто — он и она; унификация родов во множественном числе, в обращении к аудитории), употребление женского рода для выражения негативного отношения (директорша звучит хуже, чем директор применительно к женщине; высказывание «Он — болтушка» наносит мужчине двойное оскорбление) и т. п. Усваивая определенные языковые нормы как стандарт поведения, дети включаются в существующее в обществе социальное разделение по признаку пола.

Если считать, что целью воспитания является равноправие, в том числе и равноправие полов, то использование языка в обучении должно быть урегулировано. Учитель как лицо, находящееся над группой детей, несет особую ответственность за свою речь.

Обычно учителя стараются поощрять говорить мальчиков больше, чем девочек, обращают на них повышенное внимание, прощают им то, что не простили бы девочкам. По мнению учителей и учеников, мальчики обладают своеобразной индивидуальностью. Мальчики выкрикивают ответы в восемь раз чаще девочек. Девочки и мальчики сидят обычно раздельно и стараются при работе в группах придерживаться разделения по полу, а если есть выбор, то и тема работы выбирается соответственно. Мальчики часто обижают девочек; в классе и на улице они занимают больше места, чем девочки; во время практических работ девочки совершают больше

черновой работы, чем мальчики. Темы и материалы для обсуждения часто выбираются так, чтобы поддержать интерес мальчиков. Характерно, что учителя игнорируют эти различия, и даже тогда, когда мальчики в действительности говорят больше девочек, думают, что девочки активнее. В таких предметах, как естественные науки, программирование, дизайн, технология, девочки уступают мальчикам. Учителя-женщины сами иногда становятся объектом критики, если не травли со стороны мальчиков. Если на девочек не обращать внимания, то они держатся в тени, а если не обращать внимание на мальчиков, то они стремятся привлечь к себе внимание, нарушая дисциплину.

При анализе исследований такого рода всегда возникает вопрос, насколько их авторы привносят свои собственные предрассудки в толкование событий; насколько структурирован эксперимент; учтен ли контекст беседы; все ли типы интеракций рассматривались (не было ли выбора по тематически обусловленному принципу). Более детальное изучение реально происходящей в классе коммуникации показывает, что такая обстановка, при которой между общающимися возникает и поддерживается неравноправие по признаку пола, создается всеми участниками общения — девочками, мальчиками и учителями.