Педагогическая наука и педагогическая практика

В предисловии к своей книге «Человек как предмет воспита­ния», вышедшей в 1867 г., К.Д. Ушинский подчеркивает: «... Из сказанного вытекает уже само собой, что педагогика не есть со­брание положений науки, но только собрание правил воспитатель­ной деятельности». И далее: «Педагогика — не наука, а искус­ство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необхо­димое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на на­уку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на мно­жество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного человека».

Спустя сто лет накопившая знаний педагогика уже не со­глашалась с почетным местом в ряду искусств. Миллионы учи­телей успешно решали проблемы воспитания, все больше опи­раясь не на полет фантазии, а на научные разработки и рацио­нально обоснованные технологии. Это не могло не отразиться на определении педагогики, которая получила статус — наука и искусство. Такое определение согласовывалось с действи­тельностью и устраивало как ревнителей приоритета педагоги­ческого искусства, так и приверженцев строгой логики, рато­вавших за создание строгой, очищенной от неопределенностей педагогической теории.

Неизвестно, сколько могло бы существовать такое опреде­ление, если бы уже в наше время дотошные исследователи не поставили вопрос ребром — каково же соотношение науки и искусства в педагогике? Если пальма первенства остается за искусством, то педагогика — всего лишь собрание советов, правил и рекомендаций по осуществлению не поддающегося логике учебно-воспитательного процесса. Педагогика-наука должна содержать все компоненты строгой научной теории, выдвигая на первый план системный подход и логику позна­ния своего предмета объективными научными методами. Ее выводы должны иметь характер строго зафиксированных зави­симостей (закономерностей).

Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения науки и педагогической практики. Слишком неоднозначными оказыва­ются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением пе­дагогической теории, в другом — успех приносят высокое лич­ное мастерство учителя, искусство педагогического воздейст­вия, чутье и интуиция. В последние десятилетия особенно ост­ро ощущалась несогласованность между школьной практикой и педагогической наукой. Последней особенно доставалось за то, что она не снабжает практику прогрессивными рекоменда­циями, оторвана от жизни, не успевает за быстротекущими процессами. Учитель перестал верить науке, наметилось отчуж­дение практики от теории.

Вопрос очень серьезный. Похоже, мы стали забывать, что подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Если бы кто-нибудь мог дости­гать высоких результатов без знания педагогической теории, это означало бы ненужность последней. Но так не бывает. Кое-какой мостик через ручей или простую хижину можно построить и без специальных инженерных знаний, но выстро­ить современные сооружения без них нельзя. Так и в педагоги­ке. Чем более сложные задачи приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры.

Но развитие педагогической науки автоматически не обес­печивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория пере­плавлялась в практические технологии. Пока же сближение на­уки и практики идет недостаточно быстро: по оценкам специа­листов, разрыв между теорией и практикой составляет 5—10 лет.

Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое опреде­ление как самой диалектичной, изменчивой науки. В послед­ние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее облас­тей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными обуча­ющими программами, успешно справляются с задачами управ­ления учебным процессом, позволяют достигать высоких ре­зультатов с меньшими затратами энергии и времени как педа­гогов, так и учащихся. Наметился прогресс и в создании более совершенных методик воспитания, технологий самообразова­ния и самовоспитания. В школьной практике используются новые научные разработки. Научно-производственные ком­плексы, авторские школы, экспериментальные площадки — все это заметные вехи на пути положительных перемен.

Поразмышляйте над нижеприведенными высказываниями. Какие из них вам кажутся наиболее убедительными и почему?

1. Воспитатель есть художник; школа — мастерская, где из куска мрамора возникает подобие божества.

К.Д. Ушинский

2. Учитель должен быть свободным творцом, а не рабом чужой указки. Воспитание является искусством, а не ремес­лом, — в этом корень учительского дела.

Л.Н. Толстой

3. Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сооб­щена одним лицом другому, и поэтому лишь в виде извест­ных идей, т.е. в виде теоретической науки, может существо­вать педагогика.

П.П. Блонский

4. Педагогическая теория — абстракция. Ее практическое применение — всегда высокое искусство.

(Автор)

I Определенную отрасль знаний называют наукой, когда со­блюдаются следующие необходимые условия:

• четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный предмет;

• для его изучения применяются объективные методы ис­следования;

• зафиксированы объективные связи (законы и закономер­ности) между факторами, процессами, составляющими предмет изучения;

• установленные законы и закономерности позволяют пред­видеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процес­сов, производить необходимые расчеты.

Нетрудно заметить, что все перечисленные требования в отношении педагогики в той или иной степени соблюдены. Но именно мера соблюдения требований характеризует уровень развитости науки.

Многие теоретики педагогики, следуя принципам класси­фикации наук, установленным немецкими философами Виндельбандом и Риккертом, относят педагогику к так называе­мым нормативным наукам. Причина этого — особенности по­знанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических про­цессов. Это затрудняет их применение для конкретного прог­нозирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель дол­жен, школа должна, ученик должен»), но не обеспечивает до­стижение этой нормы научной поддержкой.

Нетрудно понять, почему не снимается с повестки дня во­прос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нор­мы, даже установленные на основе анализа сущностей педаго­гических явлений, — это всего лишь абстрактные истины. На­полнить их живым смыслом способен только думающий педагог.

Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т. е. о том пре­деле, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абстракциях, превращаясь в со­брание «мертвых», «безлюдных» схем, очень актуален. Попытки делить педагогику на теоретическую и нормативную (практи­ческую) восходят к прошлому веку. «В том, что касается средств, — читаем в одной дореволюционной монографии, — педагогика — наука теоретическая, так как ее средства заключа­ются в знании законов, которым подчинена физическая и ду­ховная природа человека; в том же, что касается целей, педаго­гика есть наука практическая».

В процессе продолжающейся и ныне дискуссии о статусе педагогики были предложены различные подходы к анализу и структурированию накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Для нас важен тот факт, что большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной облас­ти педагогических знаний теоретической педагогики, содержа­щей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и прин­ципы. Через конкретные рекомендации и правила теория со­единяется с практикой.

VIII. Заполните пробелы в тексте, вписывая отсутствую­щее слово (или слова).

Ответы (с правой стороны текста) закройте полоской бу­маги и, после того как заполните очередной пробел (или пробелы), перемещайте ее вниз. Последовательно сверяй­те сформулированный вами ответ с правильным. Если они совпадают, переходите к изучению следующего фрагмента текста, если нет — внесите исправление в ответ и постарай­тесь определить причину ошибки. Аналогичным образом поступайте в дальнейшем при проработке блоков самокон­троля такого типа.

С характеристикой достоинств и недостатков подобного способа изучения материала вы познакомитесь во второй части пособия.