Психологическая диагностика задержки психического развития
Основные затруднения, возникающие при необходимости разграничения данного вида нарушения психического развития с легкой дебильностью, с одной стороны, и с вариантами интеллектуальной нормы — с другой, связаны главным образом с необходимостью возможно более полной и точной оценки структуры и уровня нарушений интеллектуальной деятельности ребенка. Не менее значимым является и анализ особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка, экспериментально-психологическое уточнение которых в процессе дифференциальной диагностики может существенно дополнить данные клинико-психопатологического обследования. Кроме того, качественная неоднородность контингента детей с задержкой психического развития, определяемая разнообразием патогенетических механизмов, требует и его внутренней дифференциации, которая должна рассматриваться как обязательное условие для оптимального выбора форм и методов медико-педагогической коррекции.
Все это предъявляет вполне определенные требования к методам психологической диагностики задержки психического развития. Прежде всего, они должны обеспечить достаточно полный охват различных компонентов психической деятельности ребенка, ее структурных, динамических и содержательных характеристик. Недопустимо ограничиваться применением разрозненных, случайно подобранных диагностических проб и опираться при оценке результатов лишь на констатацию успешности либо неуспешности их выполнения. Анализ экспериментальных данных должен осуществляться в контексте целостной деятельности, в традициях качественного подхода к диагностике, позволяющего определить вероятные причины затруднений, которые возникают у ребенка в процессе выполнения заданий, оценить актуальный уровень сформированности отдельных интеллектуальных качеств, а также ближайших потенций их дальнейшего формирования. Последняя характеристика в данном виде диагностики играет особую роль, так как отражает уровень обучаемости ребенка, который при задержках психического развития существенно выше, чем при олигофрении в степени дебильности, и поэтому правомерно рассматривается как наиболее значимый дифференциально-диагностический критерий.
Существенное значение имеет оценка степени выраженности тех или иных нарушений психической деятельности ребенка. Поэтому как частные его достижения при выполнении отдельных экспериментальных заданий, так и общие характеристики его деятельности должны по возможности носить формализованный характер и иметь количественное выражение. В данном случае сочетание часто противопоставляемых качественного и количественного подходов к диагностике видится наиболее продуктивным, так как позволяет, с одной стороны, дать содержательную психологическую трактовку выявляемых особенностей психического развития ребенка и, с другой стороны, сопоставить их по степени выраженности как с возрастной нормой, так и с легкой дебильностью.
С учетом перечисленных требований может быть рекомендована для практического применения комплексная психодиагностическая методика, разработанная сотрудниками Московского НИИ психиатрии Министерства здравоохранения РСФСР (Поперечная Л. Н., Коробейников И. А. и др., 1978; Коробейников И. А., 1982), как для оценки школьной зрелости ребенка, так и для разграничения разного уровня нарушений психического развития в старшем дошкольном возрасте (6—7 лет). Методика включает набор разнонаправленных заданий, специально адаптированных к данному возрасту. Процедура диагностического исследования носит унифицированный характер и, кроме того, построена на принципе обучающего эксперимента, вследствие чего достаточно прогностична. Получаемые с ее помощью данные подвергаются тщательному, многостороннему качественному анализу по рекомендуемой схеме, после чего результаты ранжируются в соответствующих балльных оценках. Предметом качественно-количественного анализа при этом являются не только конкретные достижения ребенка при выполнении им отдельных заданий (как самостоятельные, так и с помощью экспериментатора), но и некоторые особенности его эмоционально-волевой сферы, а также общие характеристики деятельности, включая умственную работоспособность. Методика предусматривает возможность сопоставления полученных количественных результатов со среднестатистическими оценками, характерными для возрастной нормы, задержки психического развития и олигофрении.
Широкое распространение в клинико-психологической практике получила в последние годы методика Д. Векслера, адаптированный детский вариант которой (Панасюк А. Ю., 1973) применяется для диагностики интеллектуального развития в возрасте от 5 до 16 лет. Вместе с тем по ряду причин, как вытекающих из самой природы психометрической оценки интеллекта, так и связанных с особенностями упомянутой адаптации теста, продуктивность его применения для задач дифференциальной диагностики в младшем школьном и особенно в дошкольном возрасте является невысокой. По данным Г. Б. Шаумарова (1980), тест Векслера при стандартном способе оценки интеллекта в целом позволяет разграничивать умственную отсталость и задержку психического развития с интеллектуальной нормой, но весьма слабо дифференцирует норму и задержку. Последние могут существенно различаться между собой качественной структурой психической деятельности при одинаковых количественных характеристиках интеллекта.
Значительное повышение разрешающей способности метода Векслера достигается за счет дополнения техники стандартного тестирования интеллекта качественным психологическим анализом процесса выполнения отдельных субтестов, а также анализом личностных и других внеинтеллектуальных факторов (Луксанова Н. Г., 1987). В качестве таких факторов выделяются особенности поведения ребенка в ситуации исследования, его мотивации, динамические характеристики деятельности, особенности внимания, моторики, речи, а также способы выполнения заданий. Важное преимущество такого подхода заключается в том, что не нарушается чистота самого теста, так как количественные оценки выводятся стандартным способом, и низкие показатели свидетельствуют об известном неблагополучии в состоянии интеллектуальной сферы ребенка.
Данные качественного анализа позволяют определить структуру и характер выявляемых нарушений, а количественные оценки — установить их степень. Особую ценность для клинической дифференциации детей с задержкой психического развития представляют описанные автором различные типы нарушений интеллектуальной деятельности, выявленные при обследовании детей 6—8-летнего возраста.
Особое место в психологической деятельности задержки психического развития занимает системный анализ высших психических функций, осуществляемый на основе нейропсихологического метода исследования. Возможность прицельной, целенаправленной оценки состояния зрительного или слухового восприятия, праксиса, речи, памяти позволяет, в частности, определить конкретные причины несформированности отдельных школьных навыков и соответственно оптимизировать процесс психолого-педагогической коррекции.
И. Ф. Марковской (1987) предложена модификация нейропсихологической методики, специально предназначенная для исследования детей младшего школьного возраста с явлениями резидуальной органической недостаточности. На основе рационального использования описанного выше принципа качественно-количественного анализа, на котором построена данная модификация, возможно выделение ведущих факторов, преимущественно определяющих те или иные нарушения познавательной деятельности (нейродинамические нарушения, нарушение высших форм регуляции, нарушение отдельных корковых функций). Методика включает подробное описание оптимального набора нейропсихологических проб, а также конкретные рекомендации по оценке и интерпретации результатов.
Квалифицированное применение любого из описанных ранее методов существенно способствует повышению точности как дифференциального, так и функционального диагноза, являющегося необходимой содержательной основой для выбора наиболее эффективных средств коррекции нарушений, выделяемых у детей с задержкой психического развития.
Психолого-педагогическая коррекция при задержках психического развития подразумевает выбор и реализацию специальных средств и условий педагогического воздействия на ребенка, основанных на учете его индивидуально-типических особенностей.
Как показывает реальная практика, лишь самые легкие формы задержки психического развития поддаются коррекции в условиях массовой школы (и то лишь при наличии индивидуального обучения, систематической помощи и контроля за ходом их развития). У большинства детей с отчетливо выраженными признаками задержки развития несостоятельность в учебной деятельности легко приводит к нарушениям адаптации, способствуя формированию отклонений в поведении и еще большему отставанию в развитии (Александровская Э. М., 1986; Калмыкова 3. И., Кулагина И. Ю., 1986). Не менее отрицательные последствия имеет и обучение таких детей во вспомогательной школе.
Наибольший коррекционный эффект может быть достигнут лишь в условиях специализированного обучения, представленного на сегодня различными организационными формами: классами индивидуального обучения, классами выравнивания, а также специальными школами и школами-интернатами для детей с задержкой психического развития. Отбор в специальные школы проводится особыми комиссиями, в состав которых входят дефектолог, психоневролог, педагог (критерии отбора, программа обучения, общие принципы и частные методы коррекционно-педагогической работы, требования к психологическому режиму этих школ разработаны сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР — ныне НИИ дефектологии РАО).
Успешность реализации коррекционных программ, основанных на учете как общих, наиболее типичных особенностей данной категории детей, так и значимых индивидуальных вариантов развития, во многом зависит от качества углубленной психолого-педагогической оценки каждого обучающегося в такой школе ребенка.
Общепризнанным является тот факт, что эффективность коррекции аномалий психического развития определяется, кроме всего прочего, сроками ее начала. В этой связи заслуживает особого внимания опыт работы диагностико-коррекционных групп в детском саду (Ульенкова У. В., 1980). Методика индивидуального диагностического обследования детей 6-летнего возраста, включающая задания преимущественно вербального характера и проводящаяся в игровой форме, позволяет на основе специально разработанных критериев оценить сформированность у детей основных структурных компонентов мыслительной деятельности. В соответствии с этими критериями определяются уровни овладения детьми общей структурной мыслительной деятельности, которые служат ориентирами для последующего осуществления коррекционно-педагогической работы с детьми (Ульенкова У. В., 1982). По данным контрольного диагностического эксперимента, основная масса детей значительно продвигаются в своем развитии и приобретают достаточную готовность к школьному обучению. Не менее важными являются и собственно диагностические результаты этой работы: данные длительного, систематизированного динамического наблюдения за детьми в процессе коррекционных занятий позволяют значительно объективизировать оценку их интеллектуальных возможностей и определить нозологическую принадлежность выявляемых нарушений развития.
Дата добавления: 2016-04-14; просмотров: 1372;