Интеллектуальная недостаточность при слепоте и слабовидении, возникших в раннем детстве

Вопрос об особенностях мышления и уровня интеллектуального развития слепых и слабовидящих детей мало изучен. Исследования отечественных психиатров и дефектологов (Солнцева Л. И., 1966; Коз­ловская Г. В., 1971; Певзнер М. С., 1973 и др.) подтверждают мнение старых авторов о том, что потенциальные возможности интеллекту­альной деятельности в условиях недоразвития зрительной функции снижены. Они в значительной мере зависят от степени выраженности дефекта зрения. Так, на уровне слабовидения зрительное восприятие ограничивается замедленностью, узостью обзора, недостаточностью четкости и яркости, а иногда искаженностью предметов. При этом со­храняются значительно большие потенциальные возможности нервно-психического развития, чем при слепоте (Лебединский В. В., 1985). Характер и степень интеллектуальных расстройств, так же как при поражении слуха, зависят от времени возникновения дефекта зрения.

При врожденной слепоте ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений, задерживается освоение пространства и предметной деятельности; даже слабовидение, возникшее в раннем детстве, вызывает недоразвитие психомоторной сферы (Лебедин­ский В. В., 1985). У слепых и слабовидящих детей задержка интел­лектуального развития выражается в виде более позднего формирования первичного обобщения, дефицита информации, замедления

развития познавательных процессов. Качественные особенности ин­теллектуальной недостаточности проявляются в особенности мыш­ления, речи и других предпосылок интеллектуальной деятельности.

У них обнаруживаются известная слабость абстрактного мышления и преобладание чувствительно-образного способа суждений. По срав­нению со зрячими их представления и знания о предметах реального мира схематичны, скудны, не отражают полностью существенных признаков (Козловская Г. В., 1971). Часто речь формируется с задер­жкой на 1—2 года. Вместе с тем сформировавшаяся речь нередко бы­вает более богатой по лексике, чем у зрячих сверстников. По структу­ре и интонациям она напоминает речь взрослых. Отмечается склон­ность к рассуждательству, разрыв между относительно богатым словарем и фактическими знаниями ребенка. Слова часто не выражают истин­ного, конкретного их значения. Это, по-видимому, связано с особыми условиями формирования речи у детей с дефектами зрения — при пре­обладании слухового подражания в отрыве от непосредственного чув­ственного опыта. С этим связаны также такие особенности интеллек­та, как формальность мышления, преобладание общих, неконкретных знаний, недостаточно адекватное использование понятий, словесных обозначений. Речевая функция отличается большой хрупкостью и истощаемостью. Изменение привычного стереотипа, например поступ­ление в школу, часто вызывает нарушение ее в виде элективного мутизма или регресса (возвращение к этапу эгоцентрической речи, лепе­ту и пр.).

У слабовидящих детей в период начала обучения могут возникать специфические затруднения в овладении навыками письма и чтения. Дети не всегда видят строку, путают сходные по начертанию буквы, что мешает овладению техникой чтения, пониманию содержания про­читанного. Смешение цифр по начертанию препятствует овладению процессами счета и решению задачи. В обычных условиях обучения эти дети не видят написанного на школьной доске, таблице, у них бы­стро наступают утомление и снижение работоспособности.

Слепота тормозит двигательную активность ребенка. Малоподвиж­ность, вялость, медлительность и возникающие на этом фоне двига­тельные стереотипии являются характерными особенностями психо­моторики детей с дефектом зрения. Задержка развития моторики и пространственных представлений обусловливает замедленное форми­рование навыков самообслуживания, которые часто оказываются не­сформированными к периоду школьного обучения. Позднее овладе­ние практическими навыками связано также с условиями воспитания по типу гиперопеки.

Патопсихологическое исследование выявляет у этих детей такие особенности психической деятельности, как вязкость, обстоятельность мышления, склонность к детализации, инертность психических про­цессов, их замедленность, малую активность и повышенную истощаемость. Однако, несмотря на описанные нарушения психической де­ятельности, наблюдается неплохая «вырабатываемость» в процессе деятельности, которая значительно повышает общий итог выполне­ния заданий. В отличие от детей с нарушениями слуха у слепых и сла­бовидящих отмечается высокий уровень развития вербальной памя­ти, что имеет значение для компенсации нарушений функции зрения в процессе обучения.

Так же как у глухих и тугоухих детей, у слепых и слабовидящих на­блюдается своеобразный парциальный инфантилизм: выраженная за­висимость от матери, склонность к одиночеству, негативизму, боязнь всего нового. Возникающие в период начала школьного обучения у этих детей невротические расстройства относятся некоторыми авто­рами к «неврозам адаптации» и связываются с задержкой возрастного созревания, перегрузкой нервной системы раздражителями во время смены динамического стереотипа, изменениями функции общения, а также эмоциональной депривацией, которую испытывают дети при отрыве их от семьи (Мизрухин И. А., 1965; Козловская Г. В., 1971).

Возникновению интеллектуальной недостаточности при дефектах анализаторов и органов чувств способствует отсутствие своевремен­ного и полноценного дефектолого-педагогического (сурдологического и тифлопедагогического) воздействия. В структуре интеллектуаль­ного дефекта у этих детей преобладает недостаточность тех функций, в развитии которых ощущениям и представлениям, связанным с де­фектным анализатором, принадлежит важная или ведущая роль.