Правила свободной работы

Я сам

– Я планирую мою работу.

– Я довожу до конца начатое дело.

– Я делаю каждый день настоящую работу.

Я и другие

– Я отношусь с уважением к работе других.

– Я помогаю другим и позволяю помогать мне.

– Я помогаю с поддержанием тихой рабочей атмосферы.

Я и средства работы

– Я обращаюсь аккуратно с вещами.

– После работы я отношу материал на место.

– Я использую материал по назначению [32].

Роль педагога при свободной работе значительна: он объясняет обращение с материалом, внимательно наблю-

дает за действиями ребенка и в нужный момент предос- тавляет помощь; дает урок, когда показывает образец ра-

боты с материалом; создает подготовленную среду, забо- тится о порядке в организованной им пространственно- предметной среде; ведет записи дневникового характера,

отмечая динамику в развитии самостоятельности ребенка и достижения в познании. Для фиксации результатов сво- бодной работы педагогу необходимо завести Журнал дос- тижений, где отмечается, какие были проведены презен-

тации, с каким материалом ребенок занимался, каков уровень владения определенным материалом. Педагог не должен требовать от ребенка мгновенного понимания су-

ти. Монтессори говорит о постепенном понимании ребен- ком существенных положений в результате многократно- го выполнения упражнений.

Для работы с детьми, попавшими в трудную жизнен- ную ситуацию, чья социализация в раннем, дошкольном и школьном детстве проходила с осложнениями, Монтес-

сори-лечебная педагогика и терапия предлагают уникаль- ные технологии восстановления ребенка в статусе субъ- екта познавательной и учебной деятельности. Ребенок, имеющий нарушения в познавательной деятельности,

нуждается в структурировании того хаоса внешних впе- чатлений, который он получает. Монтессори-материал, расположенный на открытых полках в определенном по-

рядке, представляет собой такую структуру. Использова- ние материала в соответствующих сензитивных периодах

помогает ребенку овладеть культурными формами вос- приятия, мышления. Уникальные сенсорные и математи- ческие материалы М. Монтессори помогли многим вос- питанникам восстановить операции анализа и синтеза мышления, сделать их восприятие аналитическим и про- извольным, повысить концентрацию внимания, увели- чить объем оперативной памяти. Контроль ошибок, при- сущий каждому материалу, помогает сформировать внут- реннюю регуляцию познавательной деятельности.

В то же время с помощью Монтессори-материалов воз- можна коррекция познавательных процессов, имеющих

серьезные нарушения. Монтессори-лечебный педагог всег- да предоставит ребенку с нарушениями в познавательной или учебной деятельности достаточно времени для повто-

рения и отработки необходимых функций. В Приложе- нии 7 приведены примеры упражнений, используемых на- иболее часто в индивидуальной Монтессори-терапии. Их

можно также делать самостоятельно при соблюдении всех требований к Монтессори-материалам. Специалисты, за- интересованные в использовании метода Монтессори-тера-

пии, могут обратиться к соответствующей литературе [26].

Таким образом, достижение нормализации когнитив- ного, личностного и поведенческого развития ребенка

становится возможным при правильно организованном взаимодействии со специально подготовленной педагоги- ческой предметно-пространственной средой, которая должна содержать в рафинированном (свернутом) виде

культурные ценности, составляющие важнейшие дости- жения человечества. К ним в первую очередь следует от- нести ценности демократического общежития, способы

управления высшими психическими функциями и пове- дением, знаковые системы: языки, системы наук и пр. При квалифицированно организованной свободной рабо-

те ребенка и подростка в педагогически подготовленной среде возможны не только полноценное овладение куль- турным опытом человечества и гармоничное развитие

психики, но и коррекция нарушений в когнитивном, лич- ностном и поведенческом развитии.

3.2.4. Обучение родителей организации развивающей и реабилитационной предметно-пространственной среды в домашних условиях

Для специалиста, организующего педагогическую ра- боту с ребенком, имеющим особенности в развитии, важ- но понимать ограниченность возможностей собственных педагогических воздействий. Другими словами, особый ребенок, воспитывающийся в семье, нуждается в посто- янной квалифицированной социально-педагогической поддержке. В этой связи очень важно подключать роди- телей к педагогической работе. Взаимодействие «педа- гог – родитель» должно строиться на принципах взаимо- доверия и сотрудничества. В ходе работы родитель дол- жен понять собственную важность и необходимость, сформировать субъектную позицию в реабилитации и развитии своего ребенка.

Задача социального педагога – в процессе коррекцион- но-реабилитационной работы дать представление родите-

лям о психолого-педагогической сущности и структуре психофизического нарушения у ребенка, помочь эмоци- онально принять своего малыша таким, какой он есть,

представить возможности дальнейшего развития ребенка при организации каждодневной педагогической работы, сделав акцент на имеющийся у ребенка потенциал. Ос-

новная мысль, которую должен донести специалист, – его работа эпизодична, он не сможет находиться со своим маленьким клиентом в течение всей жизни, его цель – на-

учить родителей самостоятельно создавать «правильные» условия для полноценного развития ребенка в силу име- ющихся у него возможностей.

Далее обратимся к проблеме создания развивающей

предметно-пространственной среды и деятельности ре-

бенка в домашних условиях, исходя из общих принципов конструирования детской среды, описанных выше.

Основополагающим принципом организации развива-

ющей среды дома становится принцип индивидуального подхода к реабилитации и развитию ребенка. Специалис- ту необходимо провести диагностическое исследование с целью выявления специфики заболевания ребенка, осо- бенностей его индивидуального развития, потенциальных возможностей и дефицитов развития. Также по результа- там диагностики важно определить уровень актуального психического развития (что ребенок уже может делать самостоятельно) и зону его ближайшего развития (что ре- бенок еще не в состоянии выполнить сам, но уже может с помощью взрослого). Исходя из результатов диагности- ки специалисту необходимо представить траекторию дальнейшего развития ребенка с учетом его потребностей и возможностей, а также разработать индивидуальный маршрут развития и реабилитации, т. е. ответить на воп- рос: какие педагогические методы и средства можно ис- пользовать в работе с этим ребенком? Далее специалист должен предоставить родителям результаты проделанной работы и на доступном для них языке объяснить, что в данный момент необходимо их ребенку. Такая консуль- тация позволит с первых дней работы с семьей включать родителей в совместную педагогическую деятельность.

Следующий этап работы – создание среды в домашних условиях. Специалист объясняет родителям основные

принципы организации пространства: принцип зонирова- ния, природосообразности и предметосообразности в прос- транстве. Организация рабочего пространства предполага- ет определение места занятия: рабочее место должно соот-

ветствовать выполняемой деятельности. Так, например, упражнения с водой и песком необходимо выполнять в специально оборудованной зоне, где есть источник воды, а

также возможность быстрой и несложной уборки поме- щения, в случае если ребенок прольет воду или рассыплет песок. С этой целью подобные упражнения лучше выпол-

нять в ванной комнате. Работу с конструктором, содержа- щим крупные и тяжелые для ребенка детали, лучше орга- низовать на полу, предварительно приготовив, например, коврик. Работу с мелкими предметами: фасолью, рисом, крупой – удобнее выполнять за столом.

Необходимо обратить внимание родителей, что рабо- чая зона, созданная для ребенка, должна соответствовать

его росту, силе, возможностям. Так, нецелесообразно ор- ганизовывать работу за большим, например кухонным, столом. Для этой цели необходимо приобрести столик и

стул, соответствующие росту ребенка. Стол должен быть устойчивым (без колесиков), а стул удобным для ребенка.

Важно обратить внимание родителей на то, что ребе- нок должен принимать посильное участие в подготовке

рабочего места и последующей уборке. Часто родителю проще самому проделать подготовительный этап и этап уборки места. В этом случае следует указать на то, что

порой именно эти этапы являются более важными для развития ребенка, чем само выполнение задания. Роди- тель должен представлять, что иногда, особенно на пер-

вых занятиях, процесс подготовки и уборки рабочего мес- та может занимать до 70 % всего времени.

В рабочей зоне должны обязательно быть средства убор-

ки рабочего места. Например, при переливании воды из одного кувшина в другой необходимо иметь в комплекте тряпку для вытирания пролитой воды. Здесь важен мо- мент эмоционального благополучия и уверенности при ра- боте: ребенок не должен наблюдать, как мама в панике бе- гает в поисках тряпки, если вдруг вода была нечаянно про- лита. Ребенок должен осознавать свое право на ошибку и понимать, что любая оплошность может быть без труда исправлена. Особенно это важно для ребенка с физически- ми нарушениями, который и так достаточно рано начина- ет осознавать ограниченность своих возможностей и по- рой остро переживает свою неполноценность.

После организации рабочей зоны педагог совместно с родителями приступает к созданию комплектов развива-

ющих и дидактических материалов. Здесь важно исхо- дить из потребностей ребенка. Мы рекомендуем обра- титься к упражнениям, а также принципам организации деятельности ребенка, разработанным М. Монтессори и ее последователями. Специалисту и родителям необходи- мо понимать, какая психическая функция в данный мо- мент находится «в зените» своего сензитивного периода, и предлагать ребенку упражнения и задания, сообразные индивидуальным потребностям на конкретном этапе пси- хического развития.

Комплекты материалов для обычных детей дошколь- ного возраста сгруппированы М. Монтессори в зоны: жизненной практики (сюда входят упражнения, име- ющие своей целью двигательное развитие ребенка, его крупной и мелкой моторики, координации движений и двигательной саморегуляции); зона сенсорного воспита- ния (при работе с материалами этой зоны происходит формирование основных сенсорных эталонов); зона мате- матического и речевого развития, а также зона «косми- ческого воспитания» (основной задачей работы с матери- алами этой зоны является формирование целостных пред- ставлений об окружающем природном и социальном ми- ре). Каждая зона, являясь автономной по своей сути, на самом деле следует за предыдущей, предлагая ребенку те упражнения, которые решают задачи психического раз- вития на следующем этапе возрастного развития. Таким образом, мы предлагаем, опираясь на исследования М. Монтессори, организовывать работу ребенка с матери- алами в той же последовательности, начиная с упражне- ний в зоне практической жизни.

Комплекты материалов необходимо формировать, ис- ходя из следующих требований:

– четкое понимание того, какую цель мы преследуем,

предлагая ребенку то или иное упражнение; помимо это- го, необходимо помнить, что такая познавательная зада- ча должна быть ОДНА. Например, когда мы предлагаем ребенку упражнение по пересыпанию зерен с помощью

ложки, решается задача научить ребенка пересыпать зерна ложкой, и это основная и единственная цель рабо- ты с этим материалом. Конечно, параллельно решается ряд косвенных задач: развитие мелкой моторики, подго- товка к чтению и письму, но основная цель одна;

– возможность контроля и исправления ошибок. Об этом говорилось ранее, но стоит повториться: при ра-

боте с материалом ребенок должен иметь возмож- ность самостоятельнопроконтролировать и исправить

допущенные ошибки. Взрослый, показывая, как рабо- тать с материалом, обязательно должен показать и способ контроля ошибок. Соответственно, в комплек-

те должны быть средства для самостоятельного ис- правления допущенных ошибок (тряпочка для вытира- ния пролитой воды или просыпанной манки);

– использование только эстетичных материалов: краси-

вые фарфоровые чашки, кувшин из стекла, чистая фа- соль и т. д. Однако при работе с ребенком, имеющим физические нарушения, иногда, исходя из требования безопасности, имеет смысл заменить, например, стек- лянный кувшин на пластмассовый. Очень важно гармо- нично сбалансировать эти два требования: эстетичности и безопасности материала для деятельности ребенка;

– недопущение использования всего материала или его части для другой деятельности. Материал должен быть представлен в целостном виде. Например, набор для

просеивания представляет собой три чашки (в одной смешано небольшое количество манной и гречневой крупы, две другие пусты), сито с ручкой, чайная ложка

и тряпочка для собирания просыпанной крупы. Эти ма- териалы расположены на подносе, который стоит в спе- циально отведенном месте. Когда ребенок желает зани-

маться с материалом, он должен взять весь комплект (поднос) и отнести его на рабочее место (за стол). По окончании работы ребенок возвращает весь поднос на

место. Недопустимо использование, например, одной из чашек комплекта для другой деятельности. Конечно,

важно понимать, что в домашних условиях не всегда есть возможность иметь одновременно много комплек- тов материалов. Выход из этой ситуации может быть та- кой: тот комплект материалов, который становится не- интересен ребенку, удаляется из зоны и расформировы- вается, а его составляющие могут быть использованы для создания другого комплекта.

Следующий этап – организация работы ребенка в подго- товленной среде. Здесь мы также предлагаем использовать те формы работы, которые описывает М. Монтессори. Ос- новной формой является свободная работа ребенкав под- готовленной среде, которая также была описана ранее.

Педагогу и родителям важно помнить основные прин- ципы метода свободной работы: занятия с материалами происходят в условиях самостоятельного выбора ребен- ком упражнения, количества времени, отводимого на ра- боту, рабочего места и партнера (ребенок сам решает, бу- дет ли он заниматься один либо прибегнет к помощи взрослого). Однако свобода выбора ребенка ограничена правилом соответствия рабочего места выполняемой ра- боте: нецелесообразно работать с водой там, откуда затем будет сложно ее убирать; нельзя работать с материалом несообразным способом, в связи с этим перед тем, как ре- бенку будет предоставлена возможность самостоятель- ной работы, необходимо показать четкую алгоритмизиро- ванную презентацию деятельности с материалом (см. Приложение 7). В домашних условиях родителям легче выдерживать условие свободы самостоятельного выбора времени, однако можно обращать внимание ребенка на то, что работа должна быть закончена, например, к обе- денному времени (в Приложении 7 мы представляем вни- манию читателей несколько презентаций материалов, ко- торые могут быть использованы при организации де- ятельности ребенка с особыми потребностями в домаш- них условиях).

Создание предметно-пространственной среды жизни, развития ребенка с особыми образовательными потреб-

ностями – значимый шаг в процессе социальной реабили- тации детей и их семей. Специалист, работающий с такой семьей, должен осознавать всю важность, серьезность и ответственность своей деятельности по конструированию среды и обучению этому родителей.

3.3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И ПРАКТИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ

И СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ

С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В ОБЩЕСТВО В УСЛОВИЯХ СЕМЬИ И СОЦИАЛЬНО- РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА

Современные исследователи проблем интеграции осо- бых детей в общество все чаще артикулируют общую точ- ку зрения на отсутствие особой реальности «ребенок-инва- лид». Речь идет об особом варианте той же самой реаль- ности «ребенок», поэтому при рассмотрении принципов и практик индивидуальной и социальной интеграции мы бу- дем опираться на единые законы детского развития.

Развитие личности ребенка можно представить, вслед за А.В. Петровским, как процесс интеграции в различных

социальных группах [10]. Среди них важнейшими, значи- мыми – референтными, нормы которых ребенок внутрен- не замотивирован принимать, являются семья, группа

сверстников в ее организованной (детский сад, класс, за- тем – группа сокурсников) и неорганизованной (нефор- мальные подростковые и молодежные объединения) фор- мах. Вхождение ребенка в жизнь каждой из социальных

общностей представлено последовательной сменой трех фаз: адаптациик действующим в этой группе нормам, за-

конам взаимодействия, общения, деятельности; индиви- дуализации,как стремления утвердить в группе свою

личность и индивидуальность; интеграции,когда человек сознательно сохраняет в себе те особенности, которые об-

щность готова принять как соответствующие ее ценнос- тям, нормам и успеху совместной деятельности.

Семьяявляется первой и важнейшей социальной груп-

пой, где ребенок проживает все положительные и отрица- тельные моменты, связанные с принятием и отвержением его особенности, индивидуальности. Этот опыт закрепля- ется как матрица реагирования на последующие ситуации вхождения в новую социальную общность. Именно роди- тели несут ответственность за получаемый эффект.

Что же составляет, к примеру, положительный опыт адаптации, индивидуализации и интеграции в первой группе (от 0 до 3 лет)? Стремление ребенка быть членом общности должно быть принято и поддержано. Оно еще неустойчиво и заключается скорее в желании быть физи- чески рядом с родителем, быть услышанным, включен- ным в совместную деятельность. Затем должно быть вре- мя и место (а значит, и терпение родителей) для проявле- ния индивидуальности, независимости, самостоятельнос- ти в совместной жизнедеятельности, своей роли в семье. При этом те черты поведения, которые неприемлемы, должны быть отвергнуты не как отрицательные качества ребенка, а как не соответствующие нормам группы (се- мьи). Интеграция ребенка в семье наступает, когда проти- воречия между его желанием самоутверждения и стрем- лением семьи к сохранению себя как системы разреша- ются в живом диалоге и изменении с обеих сторон: ребе- нок сдерживает себя, а семья готова уступить в неприн- ципиальных моментах. Существует множество моментов жизни семьи, аккумулирующих на основе ее ценностей способы эмоционального реагирования (отношения) и по- ведения, в которые ребенок должен быть включен, их можно считать первыми практиками социальной интег- рации: прием гостей, планирование покупки в ситуации дефицита бюджета. Очень важным является наличие в доме общих эмоционально окрашенных мест (например, обеденного стола) и индивидуальной собственности ре- бенка, за которую он несет ответственность не только в

плане уборки, но которой имеет право распоряжаться так, как он хочет (хотя бы шкаф).

Семья с ребенком, имеющим особенности развития, физические или интеллектуальные ограничения жизне-

деятельности, зачастую не дает ему права на индивиду- ализацию, отрицает его возможность участия даже в ор- ганизации совместного быта. Либо, не умея устанавли-

вать границы, родители позволяют ему проявлять свою индивидуальность гипертрофированно (особенно часто в случаях нарушений психоэмоционального или поведен-

ческого характера). И тот и другой вариант приведут к травмирующей в эмоциональном плане ситуации неус- пешной интеграции в группе сверстников. Даже здоровые дети, не имеющие физических недостатков, бывают шо-

кированы посещением детского сада и долгое время по- том испытывают тревожность по отношению к детям, а ребенок с инвалидностью подвержен этой опасности

вдвое. Главное, что должен дать первый опыт интеграции в семье, – само ощущение включенности, безусловного принятия в качестве ее члена.

Социальные педагоги (в широком понимании профи- ля) своей задачей и должны ставить облегчение процесса интеграции. Однако зачастую приходится включать в

группу сверстников уже маленького ребенка и даже под- ростка. И здесь встает вопрос об интенсификации интег- рационного процесса.

Интеграция– процесс, средство и результат сопровож-

дения людей с особыми потребностями в их социализа- ции и самореализации. Среди теоретиков гуманитарного профиля, обращающихся к вопросам интеграции, в пос- леднее время налицо серьезное изменение вектора рас- смотрения сущности процесса интеграции, а именно: все чаще на первый план выходят не столько вопросы ком- пенсации, реабилитации и присоединения к обществу, сколько иное осмысление проблемы – как построение со- вместного мира людей с разными возможностями.

Любая группа людей, в которую включается человек с особыми потребностями, изначально понимается как ге- терогенная. На совместную деятельность и даже бытовое сосуществование людей в ней накладывают отпечаток – а иногда и определяют ее – возрастные, гендерные, суб- культурные и этнокультурные различия. Вопрос толеран- тности к различиям возникает не с момента включения, например, ребенка-инвалида в совместную деятельность со сверстниками, а с момента возникновения самой груп- пы – например, школьного класса, а присутствие ребенка- инвалида не ставит проблему, а лишь раскрывает уни- кальные возможности для приобретения нового социаль- ного опыта для сверстников.

Гуманитарные практики, доказавшие эффективность в вопросах социальной интеграции, будь то организованная

группа кратковременного пребывания в условиях реаби- литационного центра для детей и подростков или прог-

рамма по интеграции детей-инвалидов в образовательную среду детских садов, школ путем включения их в совмес- тную деятельность со сверстниками, становятся эффек-

тивными, если сама группа становится широким социаль- ным полем приобретения опыта взаимодействия равных (по правам) и разных (по индивидуальным особенностям).

Современное направление в зарубежной гуманитарной науке, имеющее название «социальное обучение», рас- крывает принципы отбора содержания и построения вза-

имодействия в гетерогенной группе как форме, ведущем средстве и методе интеграции. Основной целью социаль- ного обучения является социальная компетентность.

Социальная компетенциярассматривается среди про- чих подходов [3; 15] и как состояние равновесия. Этот под-

ход характерен для специалистов в области психолого-пе- дагогического сопровождения детей, находящихся в неб-

лагоприятных жизненных условиях. «Мы говорим о нали- чии компетенции, если индивид обладает навыками, дос- таточными для реализации задач, стоящих перед ним в

повседневной жизни» [23]. Рассматривая данное понятие с

точки зрения психологии развития, они говорят о социаль- ной компетенции как о навыках человека, достаточных для выполнения задач, присущих тому жизненному пери- оду, в котором этот человек находится.

Видный теоретик социального обучения Ханс Петиллон выделяет 10 составляющих социальной компетентности, являющихся в социальном обучении его задачами: комму-

никация, контакт, кооперация, солидарность, конфликт, эго-идентичность, социальная чувствительность, толеран-

тность, критика, обращение с правилами[29].

Коммуникативная компетентность рассматривает- ся им как способность понимать других и ясно изъяс-

няться, контактная компетентность – как способ- ность устанавливать контакты с другими людьми. Уме- ние работать вместе с другими на достижение общей це- ли является основой такой составляющей социальной

компетентности, как кооперация. Солидарность рас- сматривается Х. Петиллоном как стремление и способ- ность к совместной деятельности в больших и малых группах; осознание взаимозависимости людей. Важ-

нейшей составляющей социальной компетентности явля- ется социальная чувствительность – способность пос-

тавить себя на место другого, войти в его положение и на основе этого внести изменения в свое поведение (часто понимается как эмпатия).

Эго-идентичность, толерантность, критика, обращение с правилами и конфликтная компетентность как состав- ляющие социальной компетентности закладывают во

взрослеющей личности способность противостоять мас- совидным явлениям и давлению социума, сохранять свою индивидуальность и отстаивать свои права.

Эго-идентичность рассматривается в современных мо- делях социального обучения как способность так синтези- ровать внешние ожидания и собственные стремления, что- бы развить собственный стиль поведения. Эго-идентич-

ность свидетельствует о сформированности у подростка Я- концепции, о сложившемся выборе будущей профессии,

стиля жизни. Толерантность выступает в качестве зада- чи социального обучения как способность воспринимать и уважать особенность и своеобразие жизненного мира дру- гого человека или группы, быть чувствительным к их ну- ждам и потребностям в помощи, способность подвергать сомнению устоявшиеся стереотипы; критика – как спо- собность критически воспринимать информацию, нормы, действия, устоявшиеся мнения и при необходимости раз- рабатывать альтернативные. Обращение с правилами – это важнейшая для успешной социализации способность разрабатывать важнейшие правила совместной жизни, уважать их и при необходимости перепроверять на жиз- неспособность. Конфликтная компетентность понима- ется как способность использовать конструктивные спосо- бы разрешения конфликтов, не избегая их, а используя их продуктивный потенциал для улучшения совместной жиз- ни и взаимоотношений.

Как показывает наш опыт, даже для детей, имевших достаточно благоприятные условия социализации, эти составляющие социальной компетентности остаются без специального обучения на достаточно низком уровне раз- вития. Для детей и подростков, возвращающихся после социальной реабилитации в сложный мир социальных от- ношений, они приобретают статус ключевых компетен- тностей.

Апробация концепции формирования социальной ком- петентности у несовершеннолетних, попавших в трудную

жизненную ситуацию, на базе научно-внедренческой пло- щадки кафедры социальной педагогики и социальной ра- боты ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева – КГБУ СО

КРСЦН г. Красноярска показала, что воспитателю, рабо- тающему с группой несовершеннолетних, желающему превратить эту группу в «социальную лабораторию», важ- но придерживаться нижеозначенных принципов.

Принцип самостоятельности в деятельности тре- бует осознания детьми того, что они сами несут ответ-

ственность за свою социальную жизнь. Следует развивать

у детей и у педагога веру в возможности саморегуляции группы, как и убеждения в ценности самостоятельной де- ятельности. Стоит доверять детям в вопросах организа- ции их жизни: в создании уюта в групповой и спальной комнате, в выборе форм и тем воспитательной работы. Мы убедились, что коллективные творческие дела могут быть организованы и воплощены самой группой при не- навязчивом руководстве воспитателя.

Принцип ориентации на практику выдвигает следу- ющее требование к педагогу: социальное обучение дол- жно включать в себя активность детей в смысле практи- ческого апробирования той теории, которая составляет его теоретическую базу. Так, реальные конфликты дол- жны быть описаны, найдены возможности решения (к примеру, через ролевую игру), проведены параллели с личным опытом детей, разработаны и опробованы новые способы действия, осуществлена оценка.

Принцип эмоциональности меняет вектор педагоги- ческого действия в сторону формирования ключевых пе- реживаний в противовес наставлениям и нотациям. Соци- альное обучение содержит наряду с размышлением о со- циальных взаимосвязях исследование своих эмоций и об- мен ими в естественных или специально сконструирован- ных социальных ситуациях. Холодное рассуждение не ос- тавляет позитивных последствий в плане социального развития детей.

Чтобы уменьшить разрыв между социальным обучени- ем, проводимым в учреждении, и реальностью внешнего

мира, необходимо сделать жизненный мир детей (прош- лый и настоящий опыт) центральным элементом реаби- литационной работы. Это означает, к примеру, что содер- жание бесед с воспитанниками не может быть безлич-

ным: Красноярский край только тогда становится значи- мым понятием в сознании ребенка и подростка, когда он увидит обозначенные флажками города и села, откуда

приехали его сверстники из группы. Трансфер (перенос из прошлого в настоящее, из настоящего в будущее)

как принцип социального обучения позволяет организо- вать психолого-педагогическую помощь и поддержку ре- бенку и подростку так, чтобы они не чувствовали себя объектами педагогических воздействий.

Игра должна стать принципом и методом социального обучения. Социальные игры включают то, чему необхо-

димо научиться друг с другом и друг от друга. Игры на знакомство, на доверие, кооперативные и коммуникатив- ные игры ведут к развитию солидарности в группе. Каж-

дый профессионал имеет в своей методической копилке бесчисленное количество игр: от народных до психотех- нических. Время и место их применения в гетерогенной

интеграционной группе может быть определено как раз обозначенными выше и ниже принципами.

Дети-инвалиды, дети, находящиеся в социально опас-

ном положении, в трудной жизненной ситуации, в боль- шинстве своем имеют достаточно узкий диапазон игр, в отличие от своих сверстников. Это мешает их адаптации в образовательных учреждениях, обедняет психическое, со- циальное и личностное развитие. Не имея в своем опыте культурных форм проведения досуга, дети и подростки из неблагополучных семей включают в свое свободное время субкультурные элементы взрослого мира, чаще всего азар- тные игры, неприличные анекдоты, «подвиги» в виде во- ровства и побегов. Дети с физическими или интеллекту- альными дефектами, исключенные в дошкольный период из живого общения со сверстниками, не находят с ними общего языка, т. к. не «говорят» на языке игр.

Родители также имеют сейчас низкий уровень игровой компетентности, да и педагогической (в вопросе обучения детей играм) тоже. Клубная работа с родителями как прак- тика интеграции зарекомендовала себя в тех учреждениях, где такие встречи не похожи на родительские собрания, а представляют собой события жизни местного сообщества, объединенного идеями взаимопомощи в воспитании детей (туда часто приходят не только родители с детьми-инвали- дами, но и молодые мамы или бабушки, вынужденные

воспитывать внуков практически самостоятельно). Темы встреч: «Зимние забавы» (обучение рисованию подкрашен- ной водой на снегу), «Волшебное зерно» (изготовление сен- сорных материалов, материалов для развития концентра- ции внимания, мелкой моторики в духе идей Монтессори- педагогики) – не тривиальные темы для родителей.

Необходимо так организовать жизнь детей в реабили- тационной группе, чтобы каждый момент мог служить

источником нового опыта. Дети должны почувствовать, что и паузы несут в себе возможность интенсивного соци-

ального обучения и переживания. Необходимо научить де- тей ответственному обращению со временем. «Делу вре- мя – потехе час» – эта пословица должна стать принципом жизни реабилитационной группы, при этом ребенок дол-

жен как можно скорее освоить режим жизни своей груп- пы, чтобы иметь возможность ответственно расходовать

свободное время. Время становится принципом социально- го обучения, требуя от педагогов рассматривать его как

один из важнейших элементов детского бытия.

Принцип интеграции означает, что социальное обуче- ние должно быть органической частью всей жизни ре- бенка. Как в семье, так и в реабилитационном центре дол- жны быть найдены такие формы организации деятель- ности детей, которые могли бы интегрировать жизнен- ный опыт ребенка и содержание социального обучения. Социальные проекты, акции, нацеленные на помощь сверстникам, позволят сделать содержание бесед, реф- лексий по итогам социальных игр осознанным, эмоци- онально окрашенным, а значит принятым.

Все чаще интеграция обозначается термином «инклю- зия»(включение) в противовес «эксклюзии» – исключе-

нию из общества. Среди условий успешной инклюзии че- ловека с проблемами важнейшими, на наш взгляд, для

современной ситуации социального обслуживания в Рос- сии и крае в частности являются следующие три:

Во-первых, это взаимные усилия особого человека и группы по сближению и самоизменению в процессе сов-

местной деятельности, жизни, образования. Так, к примеру, для интеграции детей-инвалидов в общество сверстников особенно актуальным становится измене- ние общественного мнения, особенно родительского. Это изменение касается понимания родителем того, нас- колько больше пользы приносит интеграция именно его здоровому ребенку. Это можно считать достоянием сов- ременных западных стран, поскольку родители понима- ют, что полученные их ребенком компетенции взаимо- действия в гетерогенной группе, толерантность к разли- чиям, навыки социального взаимодействия, социальная чувствительность особенно востребованы на рынке тру- да, где сфера обслуживания уже преобладает над сфе- рой производства. Но здесь также необходимо и ответ- ственное отношение родителей ребенка-инвалида, нап- ример, с аутистическим расстройством поведения, к гра- ницам и рискам интеграции.

Во-вторых, успешная инклюзия предполагает опреде- ленные требования к пространственно-средовым усло- виям учреждений, где воспитываются, живут, обучаются люди с ограничениями в развитии и здоровье. Обучение специалистов проектированию лечебной, здоровьесохра- няющей, развивающей, воспитывающей среды – актуаль- ная задача, в частности, для сферы профессионального образования.

К специально подготовленной педагогической или ле- чебной среде относится и подготовленный специалист.

Сохранение психологического здоровья родителей и

специалистов, занятых в реабилитации, имеет не столько медицинскую и психологическую, сколько социально-пе-

дагогическую составляющую. Предотвращают эмоци- ональное выгорание твердые нравственные установки личности. Заметим, что нравственная деградация (просто ненависть к людям, возникшая из постоянного раздраже-

ния) является последней ступенью эмоционального выго- рания, когда возврат в профессию уже невозможен. Та-

ким образом, в понимании интеграции акцентируется со- циально-педагогический смысл.

Новое понимание интеграции возникает также из не- обходимости переосмысления природы человека. Антро-

пологические исследования дают нам ответ на вопрос

«Что есть человек и чем он может стать?» К примеру, ис- следования немецкого философа-антрополога О.Ф. Боль-

нова раскрыли специфику человеческого бытия. Что от- личает нас от животных: деятельность? творчество? фи- лософствование? Воспитание – способ бытия человека.

Человек занимает в мире интегрированную позицию вос- питанника и воспитателя. Еще не родившись, ребенок влияет на мировоззрение матери, он уже является воспи- тателем. Уйдя из жизни, человек может продолжать вли-

ять на живущих людей своими мыслями, делами. Полно- ту человеческой жизни ощущает человек, передавший свой опыт внукам, даже чужим детям – просто потом-

кам. Поэтому, наверное, так успешны социальные проек- ты по включению одиноких стариков в воспитание детей- сирот. Это лишь одна из сторон многогранной проблемы

обеспечения качества и полноты жизни человека. Сохра- нение уникальности личности и ее жизненного мира в

процессе интеграции – третье важнейшее условие ус- пешной инклюзии человека с особыми потребностями в общество. В каждой семье появление ребенка с инвалид-

ностью – своя беда и потенциальная возможность личнос- тного изменения со стороны родителей, накладывающая на судьбу ее членов свой отпечаток. Типологизации проб-

лем здесь быть не может. Поддержка права семьи на вы- бор своей истории должна быть принципом комплексной реабилитации.

Обобщим функции социального педагога(в широком

смысле) по обеспечению процесса интеграции ребенка с инвалидностью и его семьи в общество:

– создание благоприятных социально-психологических и социально-педагогических условий получения ребен- ком и его семьей опыта успешной интеграции в пер-

– обеспечение достаточного уровня владения ребенком теми видами деятельности (предметно-манипулятив- ной, игровой, творческой и пр.) и общения (речевого

или неречевого), которые позволят получить успеш- ный опыт совместной деятельности в интеграционной группе. Здесь могут быть реализованы разнообразные

практики индивидуальной интеграции в процессе со- циально-педагогического патронажа семьи или в усло- виях реабилитационных занятий в центре;

– подготовка группы из ближайшего окружения к ин-

теграции: внедрение в ее жизнедеятельность принци- пов и практик социального обучения (например, явить- ся инициатором социального проекта в общеобразова- тельной школе, где мог бы поучаствовать ребенок-ин- валид);

– обеспечить привлечение общественного мнения к ус- пешно реализованным проектам по интеграции особых

семей в общество, инициировать общественные движе- ния родителей по развитию идей толерантности, вза-

имопомощи, равноправия и пр.

Таким образом, имеющиеся в арсенале специалиста гу- манитарные практики воспитания, развития, обучения, коррекции, реабилитации могут быть включены в целос-

тный процесс социальной интеграции как средства орга- низации жизнедеятельности гетерогенной группы – се- мьи или группы сверстников. Понимание важности собы-

тийного контекста реабилитационного процесса, где про- исходит сближение внутренних миров всех членов груп- пы, позволит органично управлять им и получать ожида-

емые эффекты в формировании социальной компетен- тности.

Заключение

Современная социальная политика, нацеленная на ак- туализацию гуманитарного и социокультурного ресурса, не всегда находит понимание со стороны практиков и со- ответствующий уровень профессиональной готовности для ее воплощения. Особая семья, находящаяся в труд- ной жизненной ситуации в силу системного воздействия экономических, социальных и психологических факто- ров риска дезадаптации, становится субъектом реабили- тации только при соответствующем психолого-педагоги- ческом сопровождении.

Рассмотренные в данном пособии проблемы профес- сиональной деятельности специалиста, работающего с особой семьей, актуализируют необходимость овладения современными технологиями понимания ребенка с инва- лидностью, специфики его бытия, методами проектиро- вания и конструирования условий его развития и реаби- литации: социально-бытовых, социокультурных и пр., а также разнообразными практиками (техниками, алгорит- мами, приемами) реализации поставленных задач. Необ- ходимым условием интеграции ребенка с инвалидностью в различные социальные группы является продвижение этих технологий (через обучение взрослых) в семейную, образовательную, социокультурную среду. Социальный патронаж как эффективная технология сопровождения семьи с ребенком-инвалидом открывает здесь уникаль- ные возможности по изменению восприятия родителями жизненной ситуации, порождению нового, созидающего смысла.

Среди ведущих гуманитарных технологий (практик) психолого-педагогического сопровождения особой семьи достойное место занимает технология педагогического наблюдения (Е. Кипхард, Г. Дитрих, М. Монтессори, Л.М. Зельдин и др.). Значительный интерес у практиков всегда вызывает технология организации индивидуаль- ных занятий в русле педагогики М. Монтессори (особен- но в области сенсомоторного развития и формирования навыков самообслуживания), в последнее время большой успех в реабилитации детей с аутистическим поведением и другими расстройствами поведения и интеллектуаль- ным недоразвитием имеют программы Л.В. Шаргород- ской «Формирование и развитие предметно-практической деятельности на индивидуальных занятиях». Требования к развивающим материалам (М. Монтессори) и постро- ению предметно-пространственной среды (С.Л. Новосело- ва, В.Л. Петровский, М.В. Осорина и др.) являются четки- ми ориентирами для конструирования условий реабили- тационного процесса.

В психолого-педагогическом сопровождении особой семьи немаловажную роль играет психологическая под-

держка, оказываемая в форме индивидуального консуль- тирования (наиболее адекватным российской ментальнос-

ти и стратегии смыслопорождения в реабилитации явля- ется гештальтподход), а также в форме групп поддержки (женские группы, тренинги эффективного родительского отношения и пр.).

Среди проблем интеграции особого ребенка в обще- ство, реализуемой в условиях семьи и реабилитационного центра, для практического специалиста должна быть

приоритетной задача организации свободной деятельнос- ти гетерогенной группы, включение ребенка с инвалид- ностью в которую приносит последней не затруднения, а

шансы для расширения социального опыта.

В заключение отметим не раскрытые в данном посо- бии проблемы, поднимающиеся на поверхность при тща-

– формирование заинтересованного (толерантного в мак- симально гуманистическом значении этого термина)

общественного мнения;

– профилактика эмоционального выгорания родителей и специалистов, работающих с особым ребенком;

– разработка социально-педагогических кейсов диагнос- тических и коррекционно-развивающих методик, ори- ентированных на реабилитацию ребенка с определен-

ной патологией: детским церебральным параличом, синдромом Дауна, ранним детским аутизмом и пр. Последнюю задачу мы попытались решить презента-

цией передового опыта ведущих учреждений социально-

го обслуживания населения Красноярского края (Прило- жения 1, 2, 3, 4).

Библиографический список

1. Алексеева Л.С. Социальный патронат семьи и детей.

М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2007.

2. Европейская социальная хартия. Страсбург, 3.05.1996.

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадиг- ма результата образования // Высшее образование се-

годня. 2003. № 5.

4. Кодекс этики социального работника и социального педагога. М., 2007.

5. Концепция социально-экономического развития Рос- сийской Федерации / Министерство экономического развития РФ. М., 2008.

6. Лаврентьева З.И. Социально-педагогическая реабили- тация. Новосибирск, 2007.

7. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н. и др.

Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образо- вании: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. за-

ведений. М.: Academia, 2001.

8. Новоселова С.Л. Развивающая предметно-игровая сре- да детства: мир «Квадро» // Дошкольное воспитание.

1998. № 4.

9. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. 2-е изд. СПб.: Питер, 2000.

10. Петровский А.В. Проблемы развития личности с пози- ций социальной психологии // Вопросы психологии.

1984. № 4.

11. Попов А.А., Проскуровская И.Д. Программа развития системы дополнительного образования Красноярского края «Поколение-XXI: развитие человеческого потен-

циала». Красноярск, 2002.

12. Послание Президента РФ Федеральному Собранию.

Российская газета. № 230 от 6.11.2008.

13. Построение развивающей среды в дошкольном учре- ждении / под ред. В.А. Петровского. М., 1993.

14. Психогимнастика в тренинге / под ред. Н.Ю. Хряще- вой. СПб., 1999.

15. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога. 1999. № 9.

16. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993.

17. Семья в психологической консультации: Опыт и про- блемы психологического консультирования / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педаго- гика, 1989.

18. Таланов В.Л., Малкина-Пых И.Г. Справочник практи- ческого психолога. СПб.: Сова, М.: ЭКСМО, 2003.

С. 388–479.

19. Фопель К. Эффективный воркшоп. Динамическое обучение: пер. с нем. М., 2003.

20. Фуряева Т.В. Педагогика интеграции за рубежом: мо- нография / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Атафьева. Красноярск, 2005.

21. Фуряева Т.В. Сравнительная педагогика детства: мо- нография. Красноярск, 2003.

22. Цветкова Н.А. Групповая психосоциальная работа с

женщинами // Вестник психосоциальной и коррекци- онно-реабилитационной работы. 2005. № 1, 2, 3, 4.

23. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х. Методика работы с детьми «группы риска». 2-е изд., доп. М.: Изд-во

УРАО, 2001.

24. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М.

Семейный диагноз и семейная психотерапия: учебное пособие для врачей и психологов. Изд. 3-е. СПб., 2007.

25. Fruhforderung mit den Eltern. Bd.13 // Hrsg. Speck, Warnke A. Munchen, 2001.

26. Hellbruegge Th. Unser Montessori-Modell. Muenchen,

1977.

27. Montessori M. Das creative Kind – der absorbierende

Geist. Freiburg, 1969.

29. Petillon H. Soziales Lernen in der Grundschule: An- spruch und Wirklichkeit – 1. Aufl. Frankfurt am Main,

1993. (Themen der Paedagogik).

30. Pretis M. Fruhforderung planen, durchfuhren, evaluieren.

Munchen, 2005.

31. Speck O. Menschen mit geistiger Behinderung. 10. Aufla- ge. Munchen, 2006.

32. Steenberg U. Materialien zum Konferenz “Montessori-

Paedagogik in Sekundarstufe” // Evangelische Akademie

Bad-Boll 21–24 Mai 2000.

Приложение 1

ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

«ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К СОЦИАЛИЗАЦИИ

СЕМЕЙ С ДЕТЬМИ С СИНДРОМОМ ДАУНА»

В МУ «РЕАБИЛИТАЦИОННЫЙ ЦЕНТР ДЛЯ ДЕТЕЙ

И ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ» Г. АЧИНСКА

Дети-инвалиды, имеющие генетически обусловленные нарушения, представляют специфическую целевую груп- пу социальной реабилитации в силу особых требований к ее содержанию и технологиям. Сложность диагноза и прогноза социальной адаптации таких детей определяет необходимость высокой квалификации и профессиональ- но-личностных качества специалистов.

Современные подходы к реабилитации детей с Даун- синдромом сближаются на экзистенциально-феномено- логической основе и отдают приоритет применению ин- тегрированных методов, а в качестве цели выдвигают

«нормализацию жизнедеятельности детей и подростков с болезнью Дауна, развитие их социальной самодостаточ-

ности, возможности самостоятельной жизни и интегра- ции в общество».

Профессиональной командой специалистов МУ «Ре- абилитационный центр для детей и подростков с ограни-

ченными возможностями» г. Ачинска разработаны прог- рамма и одноименные методические рекомендации «Ин- тегративный подход к социализации семей с детьми с

синдромом Дауна» (составители: Суравешкина Н.В., заве- дующая отделением психолого-педагогической помощи, Сулейманова Л.В., заведующая отделением дневного пре-

О. Цветков, директор МУ «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями», г. Ачинск.

бывания, Журавлева Т.А., медицинский психолог, Петро- ва Е.А., инструктор по труду).

Цельюпрограммы является нормализация жизнеде-

ятельности детей и подростков с болезнью Дауна, разви- тие их социальной самодостаточности, возможности са- мостоятельной жизни и интеграции в общество. При сос- тавлении программы использованы и систематизированы реабилитационные технологии и методики ведущих оте- чественных и зарубежных авторов: Монтессори-лечебная педагогика, программа «Маленькие ступеньки» Универ- ситета Маккуэри (г. Сидней, Австралия), методические пособия Центра ранней помощи для детей с синдромом Дауна «Даунсайд Ап» (Россия), методические разработки авторского коллектива «Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании» (Е.А. Медведева, И.Ю. Левчен- ко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская, 2001).

Группой специалистов Центра на основе современных исследований и собственного десятилетнего опыта разра- ботан особый подход к развитию таких детей с использо- ванием нетрадиционных педагогических методик, средств искусства и принципа интегрированного обуче- ния, при обязательном психологическом сопровождении. Специалисты Центра убеждены, что даже такая анома- лия, как синдром Дауна, может быть скорректирована при правильном подходе к работе с ней. Особое внимание они уделяют изучению личности ребенка с инвалид- ностью, поскольку нарушения ее развития затрудняют социализацию едва ли не больше, чем интеллектуальная недостаточность. Отношение окружающих формирует вокруг ребенка с болезнью Дауна ситуацию социального вакуума, а подчас и отвержения, затрудняющую социаль- ную интеграцию и вызывающую тяжелые переживания.

Эта п ы ре али з ации про г раммы