Часть 2. ИННОВАТИВНЫЕ ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРАКТИКИ (ТЕХНОЛОГИИ) СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ОСОБЫХ СЕМЕЙ

Глава 3.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ТЕХНОЛОГИИ (ПРАКТИКИ)

СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ

СЕМЕЙ С ОСОБЫМ РЕБЕНКОМ

3.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРАКТИКИ ДИАГНОСТИКИ РАЗВИТИЯ И ПОНИМАНИЯ ОСОБЫХ ДЕТЕЙ

Распознавание и выявление позитивного внутреннего потенциала ребенка, актуализация его индивидуальных проблем в процессе взаимодействия с миром людей и предметов предполагает серьезную аналитико-диагности- ческую педагогическую деятельность работников соци- альных учреждений. Обратимся к отечественному диаг- ностическому опыту в педагогической деятельности.

В отечественной педагогике проблема диагностики ра- боты учреждения рассматривается в двух аспектах. С од-

ной стороны, речь идет об использовании психолого-пе- дагогических методов в изучении особенностей индиви-

дуального и социального развития детейи их готовности к вступлению в новую ситуацию своей жизни. С другой

стороны, в связи с введением социального, образователь- ного стандарта и повышением требований к качеству функционирования государственного учреждения на по-

вестку дня выдвигаются вопросы экспертной оценки де- ятельности взрослых –руководящих и исполнительных

работников: руководителей, заведующих отделениями, социальных работников, педагогов, психологов, специ- алистов в разных сферах детской деятельности.

Диагностика, касающаяся детей дошкольного возрас- та, в основном сводится к психологическимдиагности- ческим процедурам (разного рода тестам), фиксирующим динамику состояния детей (диагностика сопровождения) и уровень сформированности психических процессов, сфер на границе перехода (диагностика готовности). Ак- тивизация психологических методов обследования и изу- чения ребенка, наблюдающаяся с начала 90-х гг., несом- ненно, внесла много положительного в реализацию прин- ципа индивидуального подхода в российской системе обучения и воспитания. Вместе с тем в использовании психологического тестирования в образовании и социаль- ной сфере в последнее время наблюдается много проб- лем. Их суть, по аргументированному мнению известного специалиста в области педагогики Е.Г. Юдиной, сводится к повальному, необоснованному и зачастую неквалифи- цированному увлечению психологическими методами в ущерб прав детей и родителей на личную жизнь, к ис- пользованию результатов психологической диагностики для легитимизации административно-управленческих ре- шений по определению диагнозов детей.

Вклад педагогическойдиагностики, отличной от пси- хологической, в оценивание ситуации развития детей и

их дальнейшее сопровождение пока является незначи-

тельным. Многие специалисты понимают важность педа- гогической работы диагностического плана, однако и ме- тодика, и специальные процедуры проведения педагоги- ческой диагностики, в первую очередь педагогического наблюдения, в отечественной социальной педагогике раз- работаны слабо. Именно посредством педагогического наблюдения возможно схватывание целостной сущности маленького человека.

Как известно из результатов исследований отечествен- ных и зарубежных психологов, психической основой наб- людения является процесс восприятия, как целенаправ- ленная психическая деятельность по непосредственному чувственному и целостному отражению окружающего

мира. Наблюдение в деятельности специалиста, сохраняя характеристики восприятия (концентрацию, целостность, избирательность, предметность и др.), предполагает ин- теграцию определенных воспитательных задач и профес- сионально-личностного интереса взрослого к ребенку. В этой связи справедливым является определение наблюде- ния как «концентрации внимания в двойном смысле». Речь идет не только об избирательности, селекции, фоку- сированности внимания, но и о его временном удержа- нии, переработке и оценке полученной информации. Из- вестный современный специалист в области педагогичес- кой диагностики за рубежом К. Кнауф считает, что наб- людение присутствует не только в деятельности взросло- го, работающего с детьми. Оно, по сути, выступает как универсальный процесс и является обязательным компо- нентом детского поведения. Педагогическая помощь в развитии ребенка невозможна без активного включения всей его личности в наблюдательную деятельность по от- ношению к окружающему миру. Как существо активное, деятельное, постоянно преобразующее окружающий мир, ребенок вначале активно изучает происходящее, наблю- дает за ним. Для этого он включает все системы организ- ма: двигательную, сенсорную, умственную. В этой связи понятным становится утверждение К. Кнауфа о том, что наблюдение представляет собой «эмоциональный, интел- лектуальный и чувственно-телесный процесс».

С 2003 г. во всех нормативно-правовых и содержатель- но-методических документах, регулирующих и направля-

ющих деятельность специалистов, работающих с детьми в большинстве европейских стран, наблюдение рассмат-

ривается как основная задача профессиональной деятель- ности.

Анализ современных психолого-педагогических иссле-

дований, посвященных проблематике педагогического наблюдения, позволяет выделить два базовых подходак организации педагогического наблюдения. Первый ори- ентирован на желаемое нормативное развитие ребенка,

второй предполагает изучение его ресурсов. Первый под- ход, получивший значительное распространение в 70–

80-е гг. ХХ в., связан с организацией сравнения компетен- ций, особенностей развития ребенка в разных сферах пси-

хической и физической деятельности. Существует мно- жество разных методических инструментов по выявле- нию и сравнению имеющегося уровня развития ребенка с

нормативным представлением обо всех показателях раз- вития в определенном возрасте. Особенно это касается психомоторного развития ребенка.

3.1.1. Психомоторика

Понятие «психомоторика» за рубежом впервые проз- вучало в начале ХХ в. во Франции (г. Валлон). В Германии в 1955 г. известный специалист в области диагностики моторного развития детей Е. Кипхард обращается к раз- витию детей дошкольного возраста, имеющих сенсомо- торно обусловленные нарушения в развитии. Кипхард (Kiphard, 1980, s. 18) выдвигает в качестве основного сред- ства развития ребенка с проблемами движениеи потому считается «отцом» немецкой психомоторики. Он выделя- ет четыре моторные ступени развития: невромоторика, сенсомоторика, психомоторика и социомоторика. На пер- вой ступени, имеющей особое значение для младенческо- го возраста, значительная роль принадлежит рефлексам и координации; на второй ступени – младший дошкольный возраст – происходит развитие восприятия, реагирования. На третьей ступени – старший дошкольный возраст – раз- виваются чувства и мыслительные (познавательные) про- цессы. В младшем школьном возрасте (четвертая ступень) происходит развитие социального восприятия и комму- никации.

Представляет значительный интерес понимание Е. Кипхардом важности развития моторных движений в контексте игрового взаимодействия ребенка с окружа- ющим миром. Обучение движениям, по его мнению, дол-

жно сопровождаться приятными переживаниями, иметь игровую форму и происходить в радостной и приятной атмосфере. Кипхарду принадлежит заслуга разработки диагностических средств определения особенностей сен- сомоторного и социального развития детей раннего и до- школьного возраста. Кипхард предложил «решетку», или таблицу сенсомоторного развития, в которой даны исчер- пывающие характеристики особенностей и уровня разви- тия зрительного восприятия, мелкой моторики, крупной моторики, речи, слухового восприятия детей от 6 до

48 месяцев (4 года) (Приложение 6). Задания по заполне- нию таблицы сенсомоторного развития носят в основном

наблюдательный характер. Приведем в качестве примера показатели сформированности зрительного восприятия у

детей возраста 1 года и 4 лет (книга Е. Кипхарда «Как раз- вивается ваш ребенок» была переведена на русский язык в 2006 г. Мы приводим текст в переводе Л.В. Хариной).

Зрительное восприятиеу ребенка в возрасте года ха-

рактеризуется, по мнению Кипхарда, следующими ше- стью действиями: находит накрытый предмет; узнает свою бутылочку; рассматривает свои руки; трогает рука- ми собственное отражение в зеркале; следит за упавшим предметом; наблюдает за движущим человеком. В 4 года зрительное восприятие приобретает новые сущностные характеристики: ребенок различает понятия «машины» и

«животные», распознает количество «два», находит три спрятанных предмета, различает «мальчик» и «девочка»,

узнает часть целого, составляет разрезную картинку из двух элементов.

Для изучения особенностей развития зрительного вос-

приятия на первом году жизни Кипхард предлагает сле- дующие задания: держите ребенка на руках или усадите его таким образом, чтобы движущийся человек попал в поле его зрения. При этом важно, чтобы передвига- ющийся человек не ступал шумно по полу и не звал ре- бенка. Оценивать данную диагностическую задачу пред- полагается по трем критериям: справляется, не справля-

ется, справляется с заданием наполовину.Последняя оценка дается в случаях, если качество выполнения ос- тавляет желать лучшего или ожидаемое поведение толь- ко проявляется. Отметка в квадратике о выполнении за- дания «наполовину» происходит также в случаях, если выполнена часть задания или ребенок изредка выполняет задание полностью.

На четвертом году жизни, когда зрительное воспри- ятие характеризуется способностью ребенка к различе-

нию, Кипхард предлагает специальные задания с кубика- ми разного цвета, предметами разной длины, картинками разного содержания. Интересными являются задания,

связанные с решением конкретных жизненных задач: ориентацией на улице, нахождением спрятанных предме- тов, различением живых и неживых предметов и др.

Понятие «психомоторика» в западной литературе час-

то используется для обозначения определенного подхода в физическом воспитании (например, во Франции он обо- значается reeducation psychomotrice), практически как синоним понятия «мотопедагогика». Последнее выступа- ет в качестве особой концепции. Ее центром являются идеи о воспитании с помощью движения, т. е. движение выступает в качестве средства решения воспитательных задач. Другая идея заключается в целевом представлении о движении. Главной задачей воспитания является фор- мирование движения. Традиционно в литературе это обо- значается как вид воспитания – физическое воспитание.

В настоящее время в западной психолого-педагогичес- кой литературе налицо тенденция к акцентированию в понятии психомоторики наряду с ее педагогическими медицинских аспектов. Речь идет о телесно-ориентиро- ванной терапии. Французская традиция психомоторики базируется на психологических основаниях, в частности на психоанализе; немецкий вариант больше ориентирован на мотологию – учение о развитии человеческих движе- ний. В Германии выделяют несколько подходов: Кипхар- да (развивающий движения); Фолькаммера, Циммера

(личностно ориентированный); понимающий (Зеевальда);

системно-конструктивистский (Бальго).

У Е. Кипхарда главный акцент делается на моторном поведении ребенка, на выявлении особенностей движе-

ний с помощью специальных тестов (например, ТКТ – тест на координацию движений) и др. Кипхардом разра- ботано большое количество общеразвивающих упражне-

ний, а также специфические упражнения для решения конкретной двигательной задачи с использованием игро- вых ситуаций.

В 1986 г. оформляется новая теория – мототерапия, ориентированная на личность ребенка, особенности раз-

вития его самосознания. М. Фолькаммер и Р. Циммер рассматривают движение не как главную цель терапевти- ческого воздействия на ребенка, а как средство, с по- мощью которого взрослый помогает становлению лич-

ности в детской деятельности. Здесь важным является состояние психики ребенка.

В 90-е гг. ХХ в. Й. Зеевальд предпринимает попытку рас-

ширения теории и практики психомоторной деятельности. Он исходит из позиции интеграции педагогики, обращен- ной к смысловым характеристикам, с мототерапией, где главным выступает движение. Зеевальд вводит понятия

«смысл», «экзистенция» и активно обращается к идее ди- алога в работе с детьми, имеющими отклонения в психо- моторном развитии. Речь идет об умениях педагога пони-

мать ребенка, видеть его смыслы в предлагаемой деятель- ности и, в целом, об умениях толкования, интерпретации бытия ребенка вне психоаналитических рассуждений.

В конце 90-х гг. в немецкой психомоторике появляется подход, развиваемый в русле системно-конструкти- вистских идей социального, интеракционистского плана.

Р. Бальго рассматривает движение и восприятие как еди- ную систему, функционирование которой зависит от со- циального контекста и взаимодействия ребенка с окру-

жающими. Здесь особо подчеркивается социальный ха- рактер индивидуальных психических процессов. В целом,

в этом подходе также актуализируются идеи диалога, контакта взрослого и ребенка.

В 90-е гг. в немецкой психомоторике получают актив- ное распространение подходы, связанные с именами аме-

риканских ученых и практиков – М. Фростиг и Дж. Ай- рес. Их технологии больше известны как эрготерапевти- ческие.

М. Фростиг выдвинула идею особой значимости вос- приятия для обучения. Совместно с Ф. Маслоу она созда- ет тест выявления визуального восприятия, позже под-

робно описывает его ступени и доказывает взаимосвязь между нарушениями визуального восприятия и пробле- мами в учении. Интересным в учении и диагностической практике М. Фростиг является тезис о том, что успеш-

ность визуального восприятия зависит от степени сфор- мированности других типов восприятия, в частности вос- приятия тела. Фростиг определяет три ступени развития

в восприятии тела: образ (имидж), схему и понятие тела. Все вместе это составляет телесное сознание.

Имидж, или образ тела,понимается как сумма всех

ощущений, связанных с телом, в частности, восприятие раздражений на коже (тактильные), мускулов, связок, суставов (кинестезические), а также раздражений органа равновесия (вестибулярные). Недостаток телесных ощу- щений приводит к нарушению визуального восприятия. Образ тела отражает всё развитие ребенка, а воспитание движений направлено на восприятие тела и на улучшение этого восприятия.

Схема телапо М. Фростиг определяется как воспри- ятие движущегося тела. Эта способность касается регу- ляции тонуса, возможности приспособить тело к окружа- ющей среде, занять в ней желаемое положение без поте- ри равновесия. При хорошей схеме тела линия середины тела может выглядеть крестообразно.

Понятие тела(концепция тела) означает фактическое знание своего тела, полученное от других. Ребенок полу- чает представление о своем теле благодаря внешней ин-

формации, которую он сохраняет, связывает со своими ощущениями и движениями. Представления о своем теле легко проследить на рисунках, где ребенок изображает самого себя.

Телесное сознание, делающее возможными креатив- ные движения ребенка, базируется на следующих харак-

теристиках: координация, подвижность, сила, гибкость, быстрота, равновесие, продолжительность. Эти характе-

ристики лежат в основе созданного М. Фростиг в 1973 г.

теста движенияFrostig Test Movement – FTM (ФТМ), про- веряющего координацию, силу, гибкость, сбалансирован- ность движений и равновесие как базис для формирова- ния визуальной и акустической перцепции. В 1985 г. ФТМ был опубликован как стандартизированный тест, в котором собраны подтесты, ориентированные на выявле- ние у ребенка особенностей движений, роста и процесса учения. В рамках теста анализируются более 200 различ- ных видов активности ребенка, которые построены так, чтобы развивать внутри заданной схемы движений опре- деленные сферы. Тесты начинаются с начального процес- са становления телесного сознания и включают анализ таких характеристик, как координация, ритм, подвиж- ность, сила, гибкость, быстрота, креативность движения, равновесие. На базе указанных характеристик можно соз- давать индивидуальные программы развития движений.

Дж. Айрес получила университетское образование как эрготерапевт и долгое время работала с детьми и взрослы- ми, имеющими разные неврологические проблемы. Она обозначила четкую связь между перцептивными наруше- ниями и характером учения детей. В 60-е гг. в Америке в связи со значительным ростом числа неуспевающих де- тей проводились широкомасштабные исследования, нап- равленные на выяснение причин и возможностей оказа- ния им эффективной педагогической помощи. В этих ис- следованиях Айрес принимала активное участие. Она изучала влияние органических нарушений мозга на его функции по нейронной переработке раздражений. Она

выступила с нейрофизиологической позицией в терапии и разработала метод работы с детьми, имеющими нару- шения мозговой функции, который получил название ме- тод сенсорной интеграции.

Айрес, как и Фростиг, выделяла (достаточно условно) в процессе восприятия несколько этапов. В 1972 г. Айрес

создала тест сенсорной интеграции (SCSI), которым так- же измерялось визуальное восприятие. Позже Айерс до-

полнила его такой характеристикой, как восприятие про- странства, рассматривая его в качестве интегративной ха- рактеристики визуальной сферы. Кроме этого, она ввела

такое понятие, как восприятие тактильно-кинестетичес- ких раздражителей.

Дж. Айрес выделяет пять характеристик тактильного

восприятия: мануальное восприятие формы (стереогнос- тическая способность воспринимать тактильно форму без зрения); идентификация пальцев (способность без зре- ния локализовать тактильные стимулы на пальцах); гра- фостезия (передача нанесенного без зрения рисунка на обратной стороне руки); локализация тактильных стиму- лов (способность точно локализовать незначительные стимулы на нижней части руки) и восприятие двойного тактильного стимулирования (восприятие одновременно двух коротких стимулов на обеих сторонах тела). Резуль- таты тестирования вышеописанных способностей дают дифференцированную картину тактильной перцепции ре- бенка.

Главная идея Айрес заключалась в системном, целос- тном взгляде на нервно-психическую организацию ребен-

ка. Упорядочивание и интеграция разных видов ощуще- ний приводят к структурной самоорганизации мозга, к

функционированию его как целостной системы. Послед- нее, в свою очередь, позитивно влияет на формирование связей между разными видами ощущений. Нарушение

сенсорной интеграции свидетельствует о нарушении свя- зей в коре больших полушарий.

Система сенсорных ощущений включает семь видов: тактильные (прикосновения), акустические (слуховые), визуальные (зрительные), олфакторные (обоняния), густа- торные (вкусовые), вестибулярные (равновесия), проп- риоаптивные (давления). Взрослый должен обеспечить развитие всех видов ощущений, правильно их дозировать. Ребенок, в свою очередь, должен научиться образовывать приспособительные реакции на разные раздражители. Интеграция разных ощущений приводит к интеграции разных функций мозга, что является необходимым для его нормального функционирования и для развития более сложных психических функций.

К наиболее частым сенсорным нарушениям,по мне- нию Айрес, относятся нарушения тактильного, кинесте- зического и вестибулярного восприятия. Стимулирова- ние раздражителей, которые актуализируют данные ре- цепторы и соответствующие отделы мозга, способствует не только интеграции данных ощущений, но и положи- тельному моторному развитию ребенка. Сами нарушения проявляются внешне в характере двигательной деятель- ности детей. В этой связи в практике, построенной в рам- ках теории сенсорной интеграции, используются самые разные приборы, оборудование, способное вызвать выше- описанные базовые ощущения (висячие маты, наклонные поверхности, подушки, щетки и др.). Ребенок сам выбира- ет понравившийся ему прибор или оборудование (здесь важным является аспект отношений).

Следует иметь в виду, особенно для детей дошкольно- го возраста, особую значимость собственного тела. Тело

имеет колоссальное значение для развития ребенка. Не случайно известный современный специалист в области

педагогического сопровождения детей с нарушениями в опорно-двигательной сфере Г. Хохмайстер пишет: «Чело- веческая сущность во всех своих измерениях, во всех сво-

их аспектах – это психомоторное существо, это тело, ко- торое думает, фантазирует и действует». В возрасте до 7–

8 лет для человека характерна особая пластичность моз-

га, которая проявляется в единстве мыслей, эмоций и движений. Последние берут на себя в значительной сте- пени психологическую функцию.

3.1.2. Ресурсы

В настоящее время в организации педагогического на- блюдения наибольшее развитие получил подход, ориен- тированный на ресурсы, на позитивные стороны ребенка(Италия, Венгрия, Бельгия, Германия, Новая Зеландия, Англия и др.). В качестве исходной позиции при организа- ции наблюдения выступают два тезиса. Первый заключа- ется в интенциивзрослого, который наблюдает для того, чтобы лучше узнать ребенка, его индивидуальные харак- теристики, особые потенциальные возможности, специ- фику развития. Для специалиста наблюдение представля- ет важную и необходимую часть целенаправленной соци- альной практики. Наблюдение не должно выступать как изолированное действие, заданное по своим задачам, кри- териям, способам наблюдения другим человеком. До тех пор пока наблюдение не будет восприниматься взрослым как исходная база педагогического действия и взаимо- действия, вряд ли целесообразно говорить о его действен- ности и значимости в социально-реабилитационной прак- тике. Второй тезис касается предметанаблюдения, кото- рый, прежде всего, заключается в акциях, деятельности, взаимодействии, интеракцияхдетей, раскрывающих их социально-эмоциональные ориентиры, особенности, от- ношения ребенка к окружающему миру.

В западноевропейской социально-реабилитационной практике широко используются разные виды педагоги-

ческого наблюдения. Следует отметить, что они базиру- ются на разных теоретико-методологических подходах.

Первый вид – «понимающее наблюдение».Базовая

идея – ребенок по своей природе является в первую оче- редь исследователем. При этом мир он исследует с по- мощью генетически заданных структур. Эти структуры

являют собой совокупность самых разных компетенций, позволяющих ребенку без помощи взрослого быть в сос- тоянии в принципе вступить в контакт с миром. Безуслов- но, для развития этих структур нужны определенные ус- ловия.

Ребенок как человек является представителем своего биологического вида. Он несет в себе мощные природные

задатки, и то, насколько они будут реализованы и рас- крыты, зависит от условий, которые создают ребенку взрослые. Дети, стимулируемые сильными, генетически

заданными, врожденными импульсами, вступают в кон- такт с предметами и людьми. В активном взаимодействии с окружающим миром они формируют определенный об- раз его, который соотносится с их потребностями и инте-

ресом к активной деятельности. При этом дети осваива- ют мир определенным образом. Они не присваивают его, хотя они его отражают. Дети создают в себе второй уро-

вень реальности.На основе собственного опыта взаимо- действия с окружающим миром они конструируют в сво-

ей голове и своем теле свой внутренний мир. В этой связи наши западные коллеги говорят о ребенке, конструиру-

ющем мир, как о ребенке-конструкторе, который свое от- ношение к миру организует на базе своих побуждений и с помощью своих средств. Таким образом, признается,

что ребенок является исследователем по генетической сути. Он создает свои гипотезы о мире, проверяет и кор- ректирует их.

Внутренняя реальность ребенка имеет собственное со-

держание, которое отличается фантазийностью, стремле- нием к действиям, планированию и инновациям. К содер- жанию относятся как известные мысли, проекты по из- вестным образцам, так и абсолютно новые, ранее не су- ществовавшие связи и отношения. Таким образом, дети имеют в своем арсенале собственные средства, собствен- ные «языки» общения с окружающим миром. Ребенок сам образовывает себя в процессе активного обследова- ния окружающего мира и взаимодействия с ним. Образо-

вательные процессы, которые активно протекают в ребен- ке, могут стимулироваться, обогащаться и обеспечивать- ся за счет поддержки со стороны взрослых. Эта поддер- жка осуществляется двумя путями. Первый путь де- ятельности взрослых означает организацию (конструиро- вание) среды ребенка: архитектура детского учреждения, внешнего пространства жизни детей, оборудование дет- ских помещений, материально-техническое оснащение.Сюда же относится организация временных структур и ситуаций жизни детей. Второй путь социально-реабили- тационной деятельности взрослых предполагает органи- зацию взаимодействия между взрослыми и ребенком. Это означает стимулирование взрослыми новых тем; от- веты на темы детей; выбор диалога как формы взаимо- действия.

Таким образом, социально-педагогическая реабилита- ция понимается как процесс обеспечения, поддержки и

стимулирования конструктивного освоения ребенком ок- ружающего мира.

Понимание реальности ребенка, его «вызовов» воз-

можно только на базе наблюдения, документации, сов- местной интерпретации зафиксированной реальности, на- хождения истинных смыслов в деятельности детей и пос- ледующей организации «ответов» как стимулирования и обогащения взаимодействия ребенка с окружающим ми- ром. Немецкие ученые артикулируют проблему непони- мания взрослыми своих детей, особенно детей с ограни- чениями в жизнедеятельности, справедливо считают, что причина трудностей в общении и взаимодействии заклю- чается в том, что дети и взрослые разговаривают на раз- ных языках с миром и друг с другом. В распоряжении взрослых имеются многообразные возможности понима- ния друг друга – через систему принятых в определенном сообществе ценностей, через известный невербальный и вербальный язык. Дети не могут пользоваться языком взрослых, он им пока недоступен. Они интерпретируют себя и строят отношения с окружающим миром через

свою «текущую модель мира», которая может значитель- но отличаться от картины мира взрослых. В этой связи за- дача взрослых состоит во введении детей в систему миро- вых, общепринятых, выработанных человечеством куль- турных значений. Взрослые должны помочь ребенку сконструировать адекватную культурную картину мира. Для этого им необходимо научиться понимать детские смыслы, которые дети вкладывают в свою деятельность и взаимодействие с окружающим миром. Наши коллеги формулируют эту базовую задачу как распознавание тем ребенка. Важно научиться определять, какая тема инте- ресует детей, как они ее формулируют, какие смыслы вкладывают. Только на основе этой информации возмож- ны педагогически целесообразные интеракции с детьми, которые будут решать задачу социальной реабилитации и интеграции.

Педагоги, родители не могут знать заранее, какие те- мы интересуют их детей. Они должны признать, что ка-

ждый ребенок своим образом интерпретирует окружа- ющую среду, делает собственные выводы, строит субъек- тивную модель мира, придает происходящему собствен-

ные смыслы и значения. Отсюда следует вывод об иссле- довательской сущности социально-педагогической де- ятельности.

Что могут представлять собой темы детей? Темы детей могут быть самыми разнообразными, они касаются всех явлений в мире. Например, дети охотно занимаются фи- зическими явлениями (измерением, взвешиванием), мате-

матическими операциями (классификацией, сериацией и др.). Содержанием детских тем могут быть вопросы мо- рали, норм поведения, ценностей, социальной жизни, от-

ношений со сверстниками и взрослыми, вопросы друж- бы, кооперации, конкуренции и др. В качестве частого со- держания детских тем выступают моторные, двигатель-

ные действия, особенности восприятия окружающего ми- ра. Дети дошкольного возраста обычно очень интересу- ются своим телом, его возможностями, способностями

осуществлять разные виды движений. В протоколах наб- людения самыми важными являются записи того, что ре- ально происходит, что делают дети, что они говорят. В этой связи в профессиональной деятельности специалис- та, работающего с особыми детьми, значительное место отводится наблюдению за темами детей и протоколирова- нию.

В настоящее время значительное распространение по- лучает второй вид педагогического наблюдения– наблю- дение, выявляющее способы взаимодействия ребенка с окружающим миром, или так называемые диспозиции поведения. Это ситуативно обусловленная жизненная стратегия, включающая способности и мотивацию ребен- ка к активному познанию окружающего мира.

Выделяют четыре диспозиции,или формы проявления активно-познавательного (учебного) поведения:

– ребенок проявляет заинтересованность и увлечен-

ность. Это значит, он внимательно и заинтересованно занимается какой-либо деятельностью из самых раз- ных сфер: умственной, моторной, художественно-твор- ческой, социальной;

– ребенок справляется с трудностями и преодолевает препятствия. Здесь речь идет о наличии у ребенка спо-

собностей продолжать свою деятельность при наличии

сложностей и проблем. Дети научаются формулиро- вать вопросы, фиксировать проблемные ситуации, ви- деть проблему. Ошибки являются источником приоб- ретения нового опыта, а также повышения уровня са- мооценки ребенка;

– ребенок умеет выразить себя, сообщить о себе, обме- няться информацией с другими. Дети выражают свои

чувства и мысли с помощью самых разных средств,

«языков», понятных в детском сообществе, но не всег- да явных и понятных для взрослых;

– ребенок участвует в совместной деятельности, в обще-

нии, вносит свой вклад в общее дело. Эта диспозиция свидетельствует о готовности детей посмотреть на вещи

с точки зрения другого. Дети развивают представления о справедливости и несправедливости, принимают сов- местные решения, дают информацию другому, берут на себя ответственность и разделяют ее с другими. Деятельность педагога, работающего в русле данного

подхода, можно структурировать на четыре «шага»: опи- сание, дискутирование, документирование и принятие ре-

шения. При описаниинеобходимо, как следует из выше-

изложенного, уметь наблюдать за деятельностью детей и способами их действий; учитывать фон, контекст дет- ской деятельности и ориентироваться на особые интере- сы ребенка. Дискутированиепредполагает обмен мнени- ями, совместное оценивание на предмет поведенческих диспозиций; привлечение опыта родителей и позиции ре- бенка в процесс его учения; артикулирование особеннос- тей результатов познавательного отношения детей. Доку- ментированиевключает использование специалистами самых различных протоколов: наблюдательных, оценива- ющих, рефлексивных, а также специальной папки для упорядоченного хранения полученных материалов. К процессу документирования необходимо привлекать де- тей, а также учитывать обратную связь, как реакцию ро- дителей по поводу поведения их детей. Принятие реше- нияозначает, с одной стороны, осуществление конкрет- ных шагов (вмешательств) как тактических действий, а также определение долгосрочной стратегии действия с ребенком. Здесь нужны ответы на конкретные вопросы: в чем будет нуждаться ребенок на последующем шаге сво- его развития? каким может быть содержание деятельнос- ти для расширения и углубления процесса активного поз- нания? С другой стороны, процесс принятия решения ка- сается деятельности не только ребенка, но и взрослого. Речь идет о рефлексии собственного педагогического действия, которая предполагает нахождение ответов на возникшие вопросы.

По сути, поведенческие диспозиции представляют со- бой критерии, которые обнаруживают идентичность ре-

бенка. Наблюдение, зафиксированное в виде истории, мо- жет кратко сообщить об обнаружении какого-либо инте- реса ребенка или подтвердить его новый шаг или прояв- ление какой-либо диспозиции. Оправдывает себя такая форма истории развития ребенка, как фото-, видеомате- риалы и написанный к ним маленький текст. Здесь важ- ным является установление связи между развитием ре- бенка ранее, тем, что происходит сейчас, и тем, что вос- принимают другие. Такое описание поведения ребенка не содержит оценивания в смысле балльной оценки или шкалы, что иногда желают родители, но оно содержит контекст– что именно ребенок сделал в этой ситуации и чему научился.

Таким образом, педагогическое наблюдение, как базо- вый метод педагогической диагностики, позволяет мак-

симально приблизить диагностику к естественным жиз- ненным условиям, сделать социально-педагогическую де- ятельность адекватной реальным ожиданиям и смыслам

детей. Сама социально-реабилитационная ситуация явля- ется чрезвычайно сложным полем интеракции, поведе- ния. В ней нет жестких правил. Она представляет собой

всегда «деятельность в незнакомом», проявление профес- сионального педагогического мышления в практических связях и контекстах. В социальной деятельности по сути

мало рутинной работы, поскольку сама социальная реаль- ность полна неожиданностей, разрывов и неопределен- ностей. Вместе с тем взрослому необходимо владение раз- ными педагогическими техниками наблюдения, которые

должны в обязательной степени опираться на четко от- рефлексированные теоретические основания.

3.1.3. Аффективно-эмоциональные аспекты

В современных исследованиях, посвященных проблеме психолого-педагогического сопровождения детей (Дё- ринг, Окотур и др.), особая роль отводится аффективно- эмоциональным аспектам. Движение как составная часть

человеческого поведения не является механическим про- цессом. Понимание структуры концепции тела, характе- ра отражения человеком своего тела свидетельствует об этом. В частности, на этапе формирования схемы тела происходит образование «географической карты» каж- дой части тела. Кроме того, эти представления сопряже- ны с пониманием функции каждой части тела, размера, границ, соотношений этих частей друг с другом. Ребенок постепенно приобретает всю информацию, необходимую для функционирования тела как органа, осуществляюще- го движение.

Образ тела включает в себя всю сумму ощущений, свя- занных с телом, и аффективно-эмоциональные аспекты. Здесь важным является не только собственная оценка те-

ла, но и то, что думают о его (ребенка) теле другие люди. Между образом тела и его схемой существует определен- ная взаимосвязь.

На этапе формирования Я-тела, или телесной идентич- ности – основы Я-идентичности ребенка, – тело становит- ся объектом собственного восприятия и одновременно

субъектом в отношении восприятия мира.

В развитии аффективно-эмоциональных аспектов те- лесного Я особое значение принадлежит общению особо-

го ребенка с матерью. Процесс развития человеческого в человеке происходит в жизни, которая состоит из разных жизненных отрезков. Они по-разному влияют на отноше- ние ребенка к своему телу, однако главное здесь – гармо-

ния, согласование между телесным и эмоциональным развитием. Ребенок должен ощущать в своем теле ста- бильное эмоциональное благополучие.

3.1.4. Психомоторное развитие детей с умственными проблемами

Наш анализ наиболее известных на Западе теорий и технологий диагностики и сопровождения детей и под- ростков с нарушениями в развитии будет неполным без

имен Ф. Афольтер и А. Фрёлих, обратившихся к дигнос- тическому изучению психомоторного развития детей с умственными проблемами.

Педагогика Ф. Афольтербазируется на положении об особой значимости тактильно-кинестезической сферы

для нормального развития ребенка. Именно эта сфера обеспечивает контакт ребенка с окружающим миром че-

рез прикосновение и ощущение. По сути, речь идет о раз- витии такого важного, базового психического процесса, как восприятие. Опираясь на теорию когнитивного разви-

тия ребенка Ж. Пиаже, Ф. Афольтер выделяет три стадии

развития восприятия, которые следуют в онтогенетичес- кой последовательности: специфически-модальная, ин-

термодальная и стадия сериации.

Первая, модально-специфическая стадия (или фаза)имеет место в первые три месяца жизни ребенка. Она ха- рактеризуется постоянным поиском информации через органы чувств или сенсорные системы, которые пока раз- виваются отдельно друг от друга. Новорожденный не в состоянии еще установить связи между тактильно-кинес- тезическими, визуальными и аудитивными (слуховыми) ощущениями, впечатлениями. Он просто тренирует фун- кцию каждого органа чувств независимо от другого. Уже в этот период, по Афольтер, тактильно-кинестезическому чувству принадлежит центральная роль, поскольку при- косновение представляет собой первый шаг во взаимодей- ствии человека и окружения. К прикосновению он по- буждается пока еще через недифференцированные дви- жения тела, при которых на что-то наталкивается. При прикосновении маленький человек встречается с сопро- тивлением, получает опыт происходящих при этом изме- нений в его теле, одеждах или окружении. При соприкос- новении происходит смена источников информации: от кинестезических к тактильным. Ребенок ощущает себя как нечто другое, чем окружающий мир.

При постоянном взаимодействии с окружающим ми- ром ребенок открывает определенные закономерности в

отношении изменений при сопротивлении. Далее он раз- вивает определенные правила, которые помогают ему ус- тановить связи между ощущениями и ожиданиями. Афольтер предлагает здесь различать два правила: основы и стороны. Правило основы означает установление опре- деленной связи между движениями тела и основой (по- верхностью, на которой лежит ребенок). В качестве при- мера Афольтер приводит поворачивание ребенка на спи- ну и на живот. Правило стороны вырабатывается путем опыта наталкивания ребенка на сопротивление по сторо- нам (сопротивление стены). Это сопротивление останав- ливает движение ребенка. Оба правила раскрываются в ситуации нахождения ребенка в какой-то нише, напри- мер в детской коляске. Здесь ребенок чувствует себя за- щищенным и способным постепенно накапливать опыт взаимодействия с окружающим миром. К третьему меся- цу жизни у ребенка прикосновения становятся все более длительными. Постепенно они приводят к хватанию – вначале одной рукой, затем ртом, затем к оказанию дав- ления на предмет. С помощью схваченного предмета ре- бенок учится стучать, трясти, скрести, вкладывать в рот и др., таким образом формируя чрезвычайно важные для его тактильно-кинестезического развития активности.

Уже на четвертом месяце жизни младенец в состоянии координировать отдельные системы чувств. Для второй, интермодальной стадиисенсомоторного развития харак- терно установление связей между разными сенсорными системами, появление интегрированных систем типа ви- зуально-тактильно-кинестезической, визуально-аудитив- ной, аудитивно-тактильно-кинестезической и др. На на- чальном этапе этой стадии можно наблюдать, как ребе- нок смотрит на источник раздражений при прикоснове- нии. Этот визуальный интерес к источнику Афольтер на- зывает локализаций. Поначалу это происходит случайно, со значительными временными промежутками, затем все чаще, быстрее, и дистанция между тактильным и визу- альным ощущениями становится значительно меньше.

Речь в данном случае идет о создании системы «глаз – ру- ка». Между пятым и седьмым месяцами ребенок науча- ется брать, т. е. протягивает руку в нужном направлении, открывает ладонь, трогает предмет пальцами, обхватыва- ет его и берет всей рукой. Здесь появляется система свя- зей между видением (зрением) и тактильным ощущени- ем. По Афольтер, умение брать является предпосылкой для восприятия окружающего мира, поскольку при взя- тии ребенок узнает, что увиденное действительно суще- ствует, оно реально. В это же время развивается визуаль- ный контакт с другим человеком.

В установлении разных системных связей особая роль принадлежит рукам. Постепенно в процессе обследования мир превращается для ребенка в окружающий мир, в сре-

ду его жизни. Однако этот окружающий мир не является действительностью, поскольку для этого необходимо кро- ме способности к восприятию еще знание о причинно-

следственных связях в этом мире. Здесь активность ребен- ка развивается в двух направлениях. С одной стороны, с помощью руки он приводит в движение схваченные рукой

предметы, бросает и поднимает их, вытаскивает и вставля- ет и т. д., с другой – он учится приводить в движение соб- ственное тело. В результате полученного разнообразного

опыта с предметами и собственным телом ребенок гото- вится к различению фигуры и фона. К концу первого года жизни ребенок демонстрирует понимание изменений и стабильных связей. В этом особая роль принадлежит при-

учению ребенка к определенным действиям или формиро- ванию у него определенных привычек (бросать мусор в ведро, возвращать игрушку на место, узнавать свою буты-

лочку, ожидать кормление и др.).

На третьей стадии сенсомоторного развитияимеет ме- сто интеграция восприятия предметов с такими характе-

ристиками, как время и пространство. Речь идет, по

Афольтер, о суксессивно-временной организации мира, или сериальной организации. На втором и третьем годах

жизни ребенок понимает разные взаимосвязи и начинает

принимать все большее участие в бытовой жизни. Здесь Афольтер вводит чрезвычайно важное педагогическое понятие, имеющее особое значение для нормального сен- сомоторного развития ребенка раннего возраста, – проб- лемно-ориентированное бытовое событие (Problemloesen- de Alltagsgeschehnisse – PLAG). Опыт взаимодействия ре- бенка с окружающим миром в рамках повседневных си- туаций, ориентированных на решение какой-то бытовой проблемы, Афольтер рассматривает как «идеальную учебную ситуацию», как источник нормального психомо- торного развития. Решение понятной и близкой для ре- бенка проблемы позволяет установить и упорядочить свя- зи между разными психическими и моторными действи- ями и получить определенную информацию. Все возника- ющие в реальности изменения ребенок воспринимает в первую очередь через сформированную тактильно-кинес- тезическую систему и приспосабливает свою деятель- ность к новой ситуации. Он учится решать возникшую проблему, обнаруживая при этом особый тип поведения (внимательность, сосредоточенность, отказ от ненужных активностей, напряжение мускул лица и тела и др.). На начальном этапе стадии сериации ребенок берет необхо- димые предметы в знакомой обстановке, на заключитель- ном – он в состоянии найти необходимые предметы в не- знакомой среде, более того, он может действовать по ре- чевой подсказке. Чем более разнообразен и значителен по времени опыт решения бытовых проблем, тем обширнее тактильно-кинестезические связи, их комбинации с ауди- тивной и визуальной информацией, с временными харак- теристиками.

В целом, особенностью теории сенсомоторного разви- тия нормального ребенка, по Афольтер, является пред- ставление об особой, «корневой» значимости проблемно-

ориентированного быта жизни ребенка. Изучая в течение многих лет особенности сенсомоторного развития детей с умственной инвалидностью, Афольтер и ее коллеги при-

шли к выводу о нарушениях и в перцептивной сфере.

«Другое качество развития» проявляется в характере про- текания процессов восприятия, в последовательности раз- вития и в поведении в ситуациях решения конкретных проблем. В частности, дети с инвалидностью, в отличие от здоровых детей, испытывают значительные трудности в различении формы предмета с помощью зрения и ощу- пывания. Нарушается обычная последовательность рече- вого развития, т. е. вначале – фаза лепета, затем – фаза от- рывочных слогов и только на завершении – разговор с по- мощью целых слов и предложений. У детей с нарушени- ями восприятия возможны сразу достаточно длинные ре- чевые высказывания. Они могут демонстрировать также понимание сказанного. Однако затем происходит потеря этих способностей, и дети возвращаются к более прими- тивному речевому общению. Что касается поведения в проблемных ситуациях, то у здоровых детей обнаружива- ется следующая последовательность действий: вычлене- ние предположения (гипотезы); попытка получения необ- ходимой информации; совершение действия; формулиро- вание вывода; принятие решения и, возможно, образова- ние нового предположения. У детей с нарушениями вос- приятия наибольшие различия фиксируются на втором шаге проблемно-ориентированного бытового поведения – наблюдается отказ детей с умственной инвалидностью от активных действий по добыче необходимой для решения проблемы информации.

В целом, Ф. Афольтер приходит к выводу о том, что на- рушения восприятия связаны с дефицитом сенсорной ин-

формации у детей в период раннего возраста. В качестве

главной учебной ситуациивыступает проблемно-ориен- тированная бытовая ситуация. При этом в нее должно быть включено все тело или различные части тела ребен-

ка и обеспечена интенсивность и точность получения сенсорной информации при контакте с окружающим ми-

ром. Например, взрослый для расширения «корневого» опыта ребенка должен все дома делать вместе с ним (го- товить еду, развешивать белье и др.). При этом взрослый

должен быть спокойным, терпеливым, фиксировать и развивать все реакции ребенка, постоянно обмениваться с ним полученной сенсорной информацией. В привычные бытовые ситуации постоянно следует включать новые элементы. Кроме этого, предусматриваются специальные, совместно со взрослым, двигательные упражнения, через которые окружающий мир превращается для ребенка в ощущаемую реальность. Очень важно формирование раз- ного рода привычек.

Концепция Ф. Афольтер получила значительное рас- пространение в современной теории и педагогической

практике сопровождения детей с проблемами в умствен- ном развитии. Особый интерес представляет характер пе- дагогического руководства со стороны взрослого. Афоль-

тер сформулировала цикл правил педагогического руко- водства. Главной предпосылкой организации обучения

особого ребенка является понимание особенностей его поведения на базе трех выделенных стадий психомотор-

ного развития. Перед началом движений необходимо обеспечить стабильность горизонтальной и вертикальной опор. Показ движения должен осуществляться медленно

и путем плавных гармоничных движений для того, чтобы ребенок был в состоянии точно воспринять изменение сопротивления окружающей среды. Полученный опыт

сопротивления должен быть однозначным для упорядо- чивания сенсорной информации. Например, при подго- товке бутерброда важно показать, что масло следует ре- зать маленькими кусочками, которые накладываются и

затем прижимаются к кусочку хлеба (а не просто нама- зываются). При исполнении движений важно участие обязательно обеих рук. Одна рука чаще всего выполняет

стабилизирующую функцию (например, держит хлеб), другая выполняет какую-то функцию (например, режет хлеб). Желательно включать в деятельность все части те-

ла, используя самые разные положения и виды движения. Во время показа взрослому желательно не говорить, что- бы ребенок мог полностью сосредоточиться на ощущени-

ях. Рекомендуется при организации бытовых упражне- ний предусматривать перерывы, краткие и более длитель- ные. Показ и совместная деятельность должны присут- ствовать только в том случае, если ребенок сам не в сос- тоянии осуществить движение или действие.

3.1.5. Концепция базальной стимуляции

Концепция базальной стимуляции, автором которой является немецкий педагог-дефектолог и психолог лечеб- но-педагогического плана А. Фрёлих, была создана в

70-е гг. ХХ в. В ней речь идет об оказании помощи в жиз- ни и развитии детям с тяжелыми и множественными на- рушениями. Речь идет о тех детях, которые не в состо- янии самостоятельно осуществлять самые простые мо- торные функции, обеспечивающие им определенную сте- пень независимости и самостоятельности. В основе кон- цепции базальной стимуляции лежит модель раннего на- учения, которая исходит из идеи пластичности челове- ческого мозга и необходимости рассматривать в единстве нейрофизиологические и психолого-педагогические ком- поненты поведения.

Как известно, еще в 20-е гг. ХХ в. было установлено, что наряду с количественным ростом мозга в первые ме- сяцы и годы жизни происходит другой процесс. Его суть заключается в образовании связей между синапсами (нер- вными окончаниями). Вид и характер синаптических свя- зей биологически определены, однако частота (плот- ность) нервной сети в значительной степени определяется окружением. В этой связи логичным выглядит суждение о том, что у детей, имеющих слабые внешние раздражи- тели или бедный реактивный опыт, нервных сетевых структур образуется значительно меньше. Стимулы из внешнего мира, которые воспринимаются органами чувств, представляют собой, по мнению А. Фрелиха, базо- вое условие для структурных изменений в мозге ребенка. Модель базальной стимуляции направлена на создание

«путей» для импульсов, которые ребенок может воспри- нять и переработать. Для этого необходимы хорошо орга- низованные раздражения во всех сенсорных сферах. По Фрелиху, в качестве методического инструмента стиму- лирования различных сфер сенсорики может выступать

«базальная стимуляция». Речь идет о минимальном уров- не реагирования простейшим образом, с минимальной

дифференциацией, без наличия какого-либо опыта или знаний. Ребенок может реагировать не в полной мере, т. е. быть полупассивным. Количество, вид, продолжи-

тельность раздражения определяет взрослый.

Концепция базальной стимуляции в 80-е гг. активно использовалась в практике ухода за пациентами в земле Северный Рейн-Вестфалия (немецкий профессиональный

союз по уходу за больными) (Deutscher Berufsverband fur

Krankenpflege). Несмотря на то что А. Фрёлих развил свою концепцию в работе с детьми с умственной отста- лостью и телесными нарушениями, его идеи активно ис- пользуются в работе с людьми разного возраста и разного состояния здоровья.

Концепция базальной стимуляции ориентирована на ступени развития, которые человек проходит в своем ста-

новлении. Речь идет о последовательной смене разных ступеней восприятия. А. Фрёлих представляет эту после- довательность в виде пирамиды (рис. 2).

Визуальное Тактильное Аудитивное (слуховое)

Восприятие звуков и запахов

Оральное (сенсомоторное) Аудио-ритмическое Аудио-вибрационное

Вибрационное Вестибулярное Соматическое

Рис. 2. Пирамида ступеней восприятия человека

В основе работы с детьми в рамках концепции базаль- ной стимуляции лежит тезис о важности вовлечения ро- дителей, которые должны иметь самый тесный контакт со своими детьми. По Фрёлих, сенсорный базис заклады- вается уже к концу беременности. В это период челове- ческий зародыш через живот, туловище и голову воспри- нимает колебания, определенным образом моделирует звук матери. Речь идет о становлении вибрационного и вестибулярного восприятия. Развивается соматическое восприятие, поскольку внутри матки зародыш чувствует кожу, мускулатуру и прикосновение. Базальные элемен- ты восприятия сохраняют свою значимость и важность при осуществлении взаимодействия и любого действия у людей с самыми тяжелыми нарушениями. Каждому че- ловеку необходима информация о самом себе. В этой свя- зи ребенок или взрослый с инвалидностью обращается бо- лее или менее самостоятельно к базовым элементам вос- приятия.

Кожа представляет собой самый большой и генетичес- ки первичный орган восприятия. Через кожу проходит

пограничная линия между индивидом и окружающим миром. Кожа помогает человеку определить себя, устано- вить контакт с другими. Уход за больными людьми или

инвалидами включает в значительной степени телесный и кожный контакт между персоналом и пациентом. Речь идет об обмывании, втирании, перекладывании, перевора- чивании в кровати, оказании помощи при снятии одежды

и др. Прикосновение представляет собой важнейший эле- мент ухода. Здесь очень важно появление у больного ощущения, которое сигнализирует, что он в состоянии

что-то чувствовать. С одной стороны, пациент испытыва- ет любопытство, с другой – проявляет защитную реак- цию. Как известно, непонятные, не дифференцированные

ощущения вызывают у человека защитную ответную ре- акцию. Чаще всего реакция «что это?» и реакция так- тильной защиты развиты в равной мере, т. е. соблюдается баланс в их появлении. При определенных мозговых на-

рушениях этот баланс обычно нарушается, и реакция тактильной защиты начинает доминировать над реакцией любопытства.

Прикосновения к человеку с инвалидностью представ-

ляют собой сигнал, который дает ему информацию о соб- ственном теле. Эти сигналы должны быть однозначными и понятными. Для этого, как считает Фрёлих, необходи- мо соблюдать определенные правила. Взрослые, ухажива- ющие за больным, должны избегать частых отдельных прикосновений. Нежелательно поглаживать сразу нес- колько поверхностей тела ребенка. Не рекомендуются грубые, скользкие, нелокализованные поглаживания че- ловека с глубокой инвалидностью. Ему трудно дифферен- цировать и артикулировать информацию при быстрых, торопливых прикосновениях. Желательно, чтобы прикос- новения были спокойными и осуществлялись открытой ладонью, с ясным началом и четким окончанием движе- ния. Желательно при этом оказывать равномерное давле- ние на всю поглаживаемую поверхность. Всячески поощ- ряется формирование определенного ритуала в телесном контакте, благодаря которому ребенок с инвалидностью может получить сигнал последующего действия. При этом следует учитывать, что чем большая поверхность тела участвует в прикосновении, тем легче пациенту по- нять сигнал. Нежелательны приветствия путем резкого локального удара или прикосновения к отдельным час- тям тела (пальцам, руке). Наиболее оптимально при те- лесном контакте с человеком с инвалидностью обнима- ние плеч.

А. Фрёлих рекомендует помогать ребенку с инвалид- ностью в познании собственного тела. Желательно начи- нать с руки. Для получения ребенком информации о фор- ме, весе и объеме такого важного органа, каким является рука, нужны еще один человек и один предмет – большое махровое полотенце. Последнее выступает в качестве средства передачи тактильной информации и одновре- менно сохранения дистанции, уважения права на соб-

ственное пространство в общении пациента с другим че- ловеком. Пациент спокойно и расслабленно лежит на кровати, и его рука полностью отдана партнеру по обще- нию. Последний берет руку, начиная с пальцев, через по- лотенце и обеими руками ощупывает её. Эти действия напоминают «промокательные» движения, которые он осуществляет очень медленно и осторожно. Не рекомен- дуется тереть или массировать руку. Взрослый (социаль- ный работник, педагог, медицинская сестра или роди- тель) медленно обследует пальцы, затем суставы запястья и так далее до плеча. При этом взрослый проявляет ува- жительное отношение к телу, старается приспособиться к форме, внимательно её ощупывая и расширяя простран- ство своего тактильного обследования. Для формирова- ния тактильного представления о весе руки взрослый кла- дет руку ребенка на центр махрового полотенца и делает петлю. Затем он начинает постепенно покачивать руку, как в «люльке», двигать из стороны в сторону, вначале го- ризонтально, затем вертикально. Для появления у паци- ента с тяжелой инвалидностью ощущения плечевого сус- тава желательны движения руки в платке или полотенце вперед – назад. Очень важно, что рука пациента находит- ся не у терапевта в руках, а вне его активного воздей- ствия. Таким образом у пациента появляется погранич- ное ощущение между пассивным и активным движени- ем. Для получения представления об объеме руки реко- мендуется обхватить руку пациента снаружи через пла- ток, начиная с плечевого сустава и затем осуществлять поглаживание по направлению к пальцам. Важно фикси- ровать пограничные линии руки: начало и конец.

Такого рода упражнения облегчают формирование у пациента схемы собственного тела. Желательно включать эти упражнения в процедуру утреннего обмывания. При этом важно соблюдать два принципа: всегда начинать с середины тела и двигаться к периферии и устанавливать определенную симметрию для получения пациентом од- нозначной информации о собственном теле.

Указанные принципы поглаживания относятся не только к рукам, но и к другим частям тела. В частности, при работе с торсом следует начинать сверху, с грудной клетки, и поглаживать двумя руками в разные стороны, пока не будет достигнуто нижнее ребро. Не рекомендует- ся убирать одновременно две руки, желательно делать смену руки с нового начала поглаживания. Что касается позвоночника, то здесь вначале следует сформировать об- раз всего позвоночного столба. Это делается поглажива- нием кулаками с обеих сторон с постепенным продвиже- нием сверху к тазу. Затем следует так же «обработать» боковые части туловища. Для формирования тактильного образа лица нужно обхватить его обеими руками и с не- большим давлением провести сверху, ото лба, к шее. Что касается живота, то здесь, по рекомендациям Фрёлиха и других лечебных педагогов, поглаживания делать неже- лательно.

Помощь человеку с тяжелой инвалидностью в форми- ровании чрезвычайно важных базовых ощущений следует оказывать, начиная с положения лежа (на спине) и затем переходя к положению на боку. Последнее позволяет осуществлять симметричное покачивание вперед и назад, растягивание от плеча к тазу, покачивание отдельных частей туловища при стабилизации других. Например, стабилизация таза позволяет равномерно покачивать пле- чи и способствует появлению у пациента соответству- ющих ощущений.

А. Фрёлих предлагает самые подробные рекомендации и разъяснения для родителей, дети которых родились с маленьким весом или с другими проблемами. Он считает необходимым самый тесный телесный контакт через ка- чание, ношение на руках, укачивание, прикосновения, кормление грудью, речевое обращение. В качестве аргу- мента необходимости тесного телесного контакта ребен- ка раннего возраста с родителями А. Фрелих приводит ре- зультаты исследований американских ученых, которые выявили две группы новорожденных, находящихся в спе-

циальных интенсивных клиниках и нуждающихся в ме- дицинском уходе. Кроме общего для всех медицинского лечения были зафиксированы: группа младенцев, кото- рые находились в постоянном телесном контакте с ма- терью, и группа тех, у которых этот контакт был значи- тельно меньше. Младенцы из первой группы развивались значительно быстрее и смогли при прочих равных усло- виях раньше покинуть клинику. Стимуляцию на фоне теплого эмоционального отношения нельзя заменить ни- каким другим действием, особенно на начальном этапе жизни или при наличии проблем в развитии.

Таким образом, вышеприведенный анализ свидетель- ствует о наличии разных подходов в реализации нашими зарубежными коллегами задач диагностики и сопровож-

дения в социально-педагогической деятельности с деть- ми, имеющими проблемы в психомоторном развитии. На- ряду с диагностикой тестового плана, предполагающей

выявление уровня и характера сформированности психо- моторных функций в процессе выполнения детьми самых разных заданий, значительное внимание в настоящее вре-

мя уделяется оказанию помощи в формировании у ребен- ка схемы и образа собственного тела. При этом наиболее адекватным педагогическим средством выступают проб-

лемно-ориентированные бытовые ситуации жизни осо- бых детей.

3.2. КОНСТРУИРОВАНИЕ

ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ

СРЕДЫ РЕАБИЛИТАЦИИ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ,

ОРГАНИЗАЦИЯ ИХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Реабилитационное пространство учреждения для несовершеннолетних должно представлять собой та- кую систему взаимоотношений и структуру пред- метно-пространственной организации среды, чтобы

способствовать становлению человеческого в ребен- ке и нивелировать уже сформированные асоциаль- ные наклонности.

3.2.1. Принципы и требования, предъявляемые к организации предметно-пространственной среды жизни и деятельности детей в трудах отечественных исследователей

В современной отечественной и зарубежной психоло- го-педагогической литературе неоднократно подчеркива- лась роль предметно-пространственной среды в процессе развития личности. Необходимость создания специаль- ных предметно-пространственных условий жизни ребен- ка отмечали великие педагоги прошлого: Я.А. Комен- ский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель. Однако более четко требования к организации развивающей среды детского пространства были сформулированы в конце XIX – ХХ вв. в трудах педагогов-реформаторов.

В отечественную педагогику ХХ в. представления о сре- довом воздействии на формирование личности ребенка приходит из психологии развития. В концепции констру- ирования предметно-пространственной среды детского уч- реждения находят свое отражение идеи культурно-исто- рического (Л.С. Выготский) и деятельностного (А.Н. Ле- онтьев) подходов. Проблемы создания пространства разви- тия ребенка разрабатываются в трудах А.В. Запорожца и его последователей, С.Л. Новоселовой, В.Л. Петровского и др. Рассмотрим подробнее те условия организации жиз- ненного пространства ребенка, которые отечественные ис- следователи выделяют в качестве необходимых для полно- ценного развития человека, и попытаемся осмыслить воз- можности учета этих требований для создания развива- ющей среды жизни ребенка с особыми потребностями.

Исходя из понимания сущности человеческого разви- тия в контексте деятельностного подхода, С.Л. Новосело-

ва выделяет следующие принципы организации предмет- но-пространственной среды жизни детей:

• Принцип ор