СОЦИАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

Суть современной государственной политики в соци- альной сфере заключается в обеспечении социальной за- щиты, социального развития, социальной сплоченности и в конечном счете – социальной безопасности всего обще- ства. Раскрытие и отражение этих позиций мы находим в важнейших отечественных документах, в частности, в Концепции социально-экономического развития РФ, в Концепции социальной безопасности России. Так, в Кон- цепции социально-экономического развития РФ до

2010 года раскрываются такие понятия, как гармониза- ция действий рынка, государства и социальных сетей; со- циальные контракты как взаимные обязательства госу- дарства и человека, партнерство, улучшение социального климата в обществе, снижение бедности, уменьшение дифференциации населения по уровню доходов, социаль- ная интеграция, система эффективной социальной под- держки, восстановительное правосудие и др.

Современная социальная политика нашего государ- ства, заявляющего о намерении создать социально ориен-

тированное общество равных возможностей для всех его членов, по сути в значительной степени является полити- кой социальной защиты населения.Вопросы социального

развития, развития человеческого потенциала населения остаются в значительной степени не осмысленными и не

актуализированными для реальной социальной практики. Этим обстоятельством можно объяснить трудности цело- го ряда социальных реформ: пенсионной, реформы по мо- нетизации льгот, реформы ЖКХ.

Как известно, существуют разные модели социальной политики, которые определяются по разным критериям (принципам): по типу базового процесса, по типу субъек-

та социальной ответственности, по типу участия государ- ства. По типу базового процессавыделяют модели соци-

ального вспомоществования, социального попечитель- ства, социального страхования и модель социального раз- вития. По типу субъекта социальной ответственностивы-

деляют либеральную (личностно ориентированную), кор- поративную (доминирование профессионального сообще-

ства), общественную (солидарный характер ответствен- ности) и патерналистскую (доминирование государства) модели социальной политики. Что касается типа участия

государствав определении характера и механизмов соци- альной политики, то здесь дифференцируют благотвори-

тельную, административную и стимулирующую модели.

Как свидетельствуют специальные исследования, мо- дель социальной политики настоящей России характери-

зуется устаревшими подходами, в частности, по типу ба- зового действия ее можно отнести к моделям социально- го вспомоществования и социального попечительства с

элементами социального страхования. По типу субъекта социальной ответственности отечественная социальная политика больше вписывается в патерналистскую модель

с элементами общественной модели. По типу участия го- сударства преобладает административная модель соци- альной политики. Наиболее перспективным направлени-

ем социальной политики в Россииможет быть модель со- циального развития с элементами социального страхова-

ния(по типу базового процесса). Что касается моделиро- вания социальной политики по типу субъекта социальной

ответственности, то здесь наиболее оптимальна либераль- ная модель с элементами общественной и корпоративной.

Участие государства желательно развивать в рамках сти- мулирующей модели с элементами благотворительной модели.

В целом, эти модели характеризуются ориентацией на

развитие самих субъектов социальной политики. Для ус- транения социальной дифференциации развивающая мо- дель социальной политики предполагает обращение не только к экономическим, но и к социокультурным сред- ствам, т. е. обращенным к собственно человеческим ре- сурсам. В рамках этой модели главным фактором разви- тия современного общества является человек. Соответ- ственно, социальный баланс и социально-экономическое развитие в обществе определяются, прежде всего, уров- нем и качеством человеческого потенциала, качеством населения. Главный акцент в развивающей социальной политике делается не на оказание и расширение мер со- циальной помощи и поддержки населения через органи- зацию разных социальных акций по усилению возмож- ностей самообеспечения (кредиты, общественные рабо- ты, трудоустройство и др.), хотя и эти меры имеют значи- тельные смыслы. Важнейшим направлением социальной политики становится развитие человеческого потенци- ала, повышение качества человеческого капитала как ос- новы экономического роста и общественной динамики на длительную перспективу.

Сама концепция развития человеческого капитала (или потенциала) была разработана в начале 1990-х гг. группой экспертов Программы развития ООН (human de- velopment). Она возникла в качестве противовеса тради-

ционному пониманию развития как роста объема матери- альных благ и услуг. В концепции во главу угла ставится

не способность к производительному труду (т. е. эконо- мическая ценность индивида), а само развитие человекачерез расширение возможностей выбора благодаря росту

продолжительности жизни, образования и дохода. Чело- веческое развитие рассматривается как цель и критерий

общественного прогресса, а не средство экономического роста.

По мнению известных социологов, социальных фило- софов, специалистов в области социальной политики, в

нашем обществе отсутствует гуманитарная поддержка со стороны государства по совершению активных, ориенти- рованных на человека изменений в социальной сфере. В

частности, не проводится работа по разъяснению с разны- ми группами населения, не создаются переговорные пло- щадки, мало открытых обсуждений, форумов, огромный

дефицит в отношении образовательных программ и т. д. (А.А. Попов, И.Д. Проскуровская, Е.С. Рожкова, А.В. Сул- танова).

Региональная социальная политика не может сводиться

к «балансированию» между реализацией федеральных ре- шений и акциями по снятию социального напряжения. Социальная политика развития человеческого потенциала должна напрямую увязываться с расширением возмож- ностей населения. В качестве основных должны высту- пить задачи, связанные с повышением территориальной мобильности социальной политики, интенсификацией у всех категорий населения жизненных, профессиональных переходов, формированием продуктивной ментальности при жизненных проблемах (старость, инвалидность, бед- ность). Социальные программы развития человеческого потенциала должны быть связаны, с одной стороны, с соз- данием объективных возможностей и условий для населе- ния, с другой – должны появиться социальные и террито- риально-образовательные программы для практических работников социальной сферы, для разных групп населе- ния, которые помогают в решении их проблем.

Социальная политика программно-целевого плана на- целена на повышение стартовых возможностей и жизнен-

ных шансов людей, проживающих на различных террито- риях. Здесь важно формирование готовности людей, на- ходящихся в трудной жизненной ситуации, к современ- ным продуктивным формам мобильности, и прежде все-

го образовательной (как новое самоопределение в буду- щем социальном и профессиональном статусе) и социо- культурной (самоопределение в будущем образе жизни). По сути, социальные программы открытого типа предпо- лагают формирование у людей с разными проблемами ба- зовых, или сквозных, компетенций, к которым относятся способности к коммуникации, к идентификации (созна- тельному и позитивному отождествлению себя как чело- века), к самоорганизации своего быта, жизнедеятельнос- ти, жизненных перспектив. Коммуникативные компетен- ции предполагают умения общения внутри профессио- нального сообщества, общественных организаций, овла- дение способами конструктивной коммуникации специ- алистов и родителей, детей и взрослых и т. д.

Способности к идентификации означают развитие по- ложительной самоконцепции, безусловного принятия се- бя как такового. Компетенции по самоорганизации ори- ентируют человека, нуждающегося в поддержке, на са- моопределение в своих ролях – жизненных, профессио- нальных и гражданских.

Опыт некоторых регионов показывает, что социальные программы нового поколения могут быть представлены как:

1) конкурсы социальных и социально-образовательных проектов в территориях во взаимодействии с научными

центрами, кафедрами;

2) территориальные образовательные программы для разных групп профессионалов и населения, формиру- ющие «сквозные компетенции»;

3) кластерные социально-образовательные комплексы подготовки специалистов для социальной сферы (совмес- тное профессионально-образовательное пространство,

включающее вуз, колледж, научно-внедренческие пло- щадки, управленческие социальные структуры и т. д.);

4) образовательные и досуговые программы для роди-

телей детей с инвалидностью, пенсионеров и др.;

5) повышение квалификации работников социальной сферы (управленцев, руководителей) через целевые обра-

зовательные программы продвинутого уровня (магистер- ские программы).

Развитие человеческого потенциала как суть современ- ной социальной политики должно быть, прежде всего,

направлено на работу как минимум с пятью категориями населения.Так, например, молодые люди,испытыва-

ющие проблемы при переходе из школы в профессио- нальную систему обучения и при переходе из системы

обучения на производство. Эту проблемную ситуацию пе- рехода часто характеризуют как «противоречивую адап- тацию». Здесь речь идет об усилении территориального

неравенства «стартовых» условий и снижении доступнос- ти качественного образования, об усилении асоциальных форм адаптации. Последнее находит свое отражение в

росте наркомании, заболеваемости СПИДом, в кримина- лизации молодежи, особенно в депрессивных городах и регионах, в массовой безработице и алкоголизации и др.

Ко второй группе субъектов социального развития от-

носятся пенсионеры,ситуация которых характеризуется

«потерей достигнутого и надежд»: утратой сбережений, усилением бедности из-за высокой стоимости жизни,

ростом вынужденной занятости пенсионеров в основном на низкооплачиваемых и низкоквалифицированных рабо-

тах; минимизацией семейных связей с детьми (по разным причинам) и др.

Третья группа населения, нуждающаяся в социальном

развитии, – это дети, проживающие в редуцированных жизненных средах: беспризорники, воспитанники дет- ских домов, дети, проживающие на удаленных от образо- вательных центров территориях. По данным Российского детского фонда, в России насчитывается от 2,5 до 4 млн. беспризорных детей; более 33 млн. детей, из которых

700 тыс. – сироты, 600 тыс. – наркоманы, 14 млн. – дети, рожденные вне брака или живущие в неполных семьях.

У нас более 1,5 млн. детей с инвалидностью. Это осо- бая категория семей с детьми, ориентированными на спе-

цифические жизненные стратегии и цели.

К четвертой группе населения, нуждающейся в соци- альной поддержке развивающегося плана, относятся взрослые, находящиеся в ситуации смены профессио- нальной занятости. Это взрослые с двойной занятостью – как массовая модель выживания в небольших городах и сельской местности; бывшие работники сфер образова- ния, легкой промышленности, науки, занятые в уличной торговле и челночном бизнесе; безработные женщины среднего и предпенсионного возраста. В то же время в крупных городах появился новый достаточно массовый тип – неработающие женщины из обеспеченных семей. Происходит поляризация субъективной бедности: адапта- ция к бедности жителей села и малых городов, снизив- ших притязания в отношении нормальных для них дохо- дов, на фоне значительно более высоких притязаний жи- телей федеральных городов. Появляются негативные пос- ледствия неадаптированности, например, рост мужской сверхсмертности из-за стрессов, нестабильности и алкого- лизма (помимо повышенной травматичности на устарев- ших производствах).

Пятая группа населения, которая не является социаль- но слабой, однако также нуждается в новых ориентирах,

ценностях, социальных связях. Сюда относятся люди с хорошим экономическим достатком, успешные в про-

фессиональной деятельности.

Таким образом, обобщая вышесказанное о формирова- нии новой социальной политики современной России,

следует зафиксировать базовую тенденцию. Задача повы- шения качества жизни всех членов общества предполага- ет новое понимание сущности социальной политики,

главный смысл которой заключается в преодолении из- быточности государства, которое по сути превратилось в

«раздувшийся советский собес» или «спецраспределитель

с неба свалившихся благ» (Д.А. Медведев). Это преодоле- ние возможно только на путях смены иждивенческих, потребительских позиций всех групп населения, находя- щихся в поле социального сопровождения. Задача госу-

дарственных социальных учреждений заключается в ак- тивизации человеческих ресурсов, потенциала людей, не согласных с образом и характером их жизни, в нахожде- нии новых стратегий самоопределения путем включения их в разнообразные социокультурные и образовательные практики.

1.2. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПРАКТИЧЕСКОГО РАБОТНИКА

СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ,

ИМЕЮЩЕГО ДЕЛО С ОСОБОЙ СЕМЬЕЙ

Социально-экономический кризис особенно болезнен- но бьет по людям, находящимся в трудной жизненной си- туации, по изолированным, больным, инвалидам. В обще- стве растет безработица, бедность, насилие среди всех слоев населения. По сути, речь идет о серьезных ослож- нениях в социальных отношениях, о росте социальной несправедливости, об усилении угрозы социальной ста- бильности и сплоченности в обществе. В связи с выше- указанным особую значимость приобретают профессии социального плана, которые напрямую ориентированы на работу в осложненных социальных сетях, на решение личностных проблем, имеющих по сути глобальный со- циальный характер.

Социальный педагог, социальный работник относятся в настоящее время к передовому отряду отечественной интеллигенции, отличающейся бескорыстным служени-

ем слабым, нуждающимся в помощи людям. Кодекс эти- ки социального работника строится на положениях Евро- пейской социальной хартии, Международной декларации

этических принципов социальной работы, на Междуна- родных этических стандартах социальных работников, принятых в конце ХХ в. Последние предполагают соблю-

дение в профессиональной деятельности социального ра- ботника и педагога пяти групп стандартов: этического поведения; взаимоотношений с клиентами; взаимоотно- шений с агентствами и организациями; взаимоотношений с коллегами; отношения к профессии. На основании вы- шеизложенного можно сделать вывод об особой социаль- ной значимости и особых требованиях к профессиям со- циального работника и социального педагога, что, несом- ненно, напрямую связано с характером их профессио- нальной подготовки, уровнем и направлением научных человеко-ориентированных психологических и педагоги- ческих исследований. Последнее обусловлено индивиду- альным, человекомерным характером социальной про- фессиональной деятельности, в которой актуализируются все измерения или координаты внутреннего мира кон- кретного человека, включающие совокупность присвоен- ных им значений, смыслов и ценностей.

Глобальные изменения социальной, профессиональной для социального работника и педагога, реальности пред- полагают кардинальное переосмысление содержания профессиональных компетенций, их целевого, норматив- ного предназначения. Происходит новое, концептуальное осмысление социальной реальности, т. е. серьезные изме- нения в профессиональном мышлении работников соци- альной сферы. Они заключаются в переходе от «ритуаль- ного» к «концептуальному» мышлениюв социальной де- ятельности. Главным является не исполнение предписан- ной совокупности действий, заимствованной от внешнего целеполагания. Центром профессионального сознания становится процесс постижения смысла в собственной деятельности. Это характеризует более высокую стадию развития профессионального мышления у практического работника.

Концептуальное видение означает переход на рефлек- сивно-смысловой уровень профессиональной деятельнос-

ти, отличающейся множественностью смыслов. Сегодня понятийное поле социальной работы, которая несет в се-

бе значительную долю педагогического взаимодействия, например, с особыми детьми и их родителями, обогащено такими понятиями, как смысл, автономия, ресурс, каче- ство жизни, самоорганизация и др. Работники социаль- ных служб, сопровождающие семьи с детьми с инвалид- ностью, имеют дело с индивидуальными жизненными планами взрослых и детей, которые становятся явными в непосредственном общении и взаимодействии с окружа- ющим миром. Сопровождение не может больше базиро- ваться на чисто функциональных отношениях к опреде- ленной норме развития и ограничиваться выбором соот- ветствующих материалов и обеспечением успехов в их (норм развития) достижении.

Семейное сопровождение особых детей заключается в предоставлении им и их родственникам предложений ос-

мысленной деятельности в смыслозадающем (смыслоне- сущем) окружении.Это окружение включает расширен-

ный семейный контекст (семью, ближайших родственни- ков), связи с соседями (соседи по квартире, игровая пло-

щадка во дворе), общественные связи, которые устанавли- ваются в различных сеттингах (локальных целевых прос- транствах) типа бассейна, супермаркета и др. Специалист

по социальной работе, социальный педагог, психолог, де- фектолог должны всегда иметь в виду, что целью се- мейного сопровождения является не овладение ребенком конкретной моторной или психической функцией, а при-

обретение им возможности организовывать и преобразо- вывать свой жизненный мир. В конечном счете эффек-

тивность работы социально-реабилитационного центра, ориентированного на семью, зависит от характера и со-

держания активности особых детей, их возможностей из- менять мир или соучаствовать в его изменении.

В основе социально-педагогической деятельности по

семейному сопровождению, т. е. профессиональной рабо- ты в рамках педагогической модели, лежит рефлексия образа особого ребенка, его окружения. Причем этот про- цесс является процессом для всех участвующих лиц. Как

следует из современных представлений из области специ- альной педагогики и психологии, инвалидность представ- ляет собой особое состояние бытия, которое требует осо- бого отношения и особого сопровождения. Однако, как показывает реальная практика сопровождения, ее слож- но определить какими-то жесткими теоретическими рамками. Профессионал, работающий с особыми семь- ями и их детьми, должен определять свои методы исходя из четырех базовых позиций:

1. Поведение ребенка имеет смысл только в социаль- ных связях. Отсюда методы сопровождения ребенка и его родственников следует определять в зависимости от конкретных смыслозадающих действенных социальных связей.

2. Вариативное, гибкое отношение специалиста к спо- собам достижения цели ребенком. Эти способы или сред-

ства могут быть абсолютно разными и индивидуальными.

Здесь следует всегда помнить о специфике детского пове- дения: дети по сравнению со взрослыми проявляют в сво- ем поведении по достижению важной и принятой ими за- дачи бóльшую креативность, гибкость.

3. Специалист в области сопровождения всегда дол- жен видеть в ребенке действующее, активно преобразу-

ющее мир существо. В этой связи педагогическая задача заключается в предоставлении особым детям необходи-

мых материалов для активной исследовательской де- ятельности и поддержки в случае необходимости.

4. Фиксация сложности соотношения в поведении ре-

бенка цели и средствпо ее достижению. Они зачастую неадекватны. Одно и то же поведение может быть дви- жимо разными целями. В случае особых детей стереотип- ные формы поведения могут выступать как единственно возможные для проявления собственной активности, са- модеятельности ребенка. Каждый особый ребенок стре- мится к достижению позитивной в его представлении це- ли, и это обстоятельство должно соответственно позитив- но оцениваться взрослыми.

Вся педагогическая деятельность в конечном счете базируется на мысли о том, что ребенок с ограниченны- ми психофизическими возможностями является однов- ременно гражданином с неограниченными граждански- ми правами. Он имеет право участвовать во всех обще- ственных процессах. Система социально-педагогической реабилитации, понимаемая как система диагностики и сопровождения, стимулирует в первую очередь активное участие самих детей. Это участие означает, что малень- кие взрослеющие граждане должны научиться воспри- нимать свои потребности, артикулировать их с помощью доступных им средств и соответственно своим возмож- ностям удовлетворять. Таким образом, главное в соци- альной реабилитации особых детей – умение специалис- тов не просто видеть детей и их дефициты, а развивать их компетенции. В этом заключается различие между педагогической и медицинской реабилитационными мо- делями.

К основным принципам реабилитационной работы с особыми семьями относятся солидарность и открытость.

Их реализация предполагает наличие у специалиста пол- ной информации о ребенке и его родственниках, а также реальной возможности установления с ним разнообраз-

ных отношений. Последнее предполагает глубоко лич- ностный, доверительный контакт. Структурная характе- ристика профессиональных компетенций специалиста по работе с семьей включает пять умений: наблюдения, опи-

сания, объяснения, практических действий и коммуника- ции.

В современной практике реабилитационной работы с

семьей на её «территории» определены специфические условия профессиональной деятельности специалиста. Их можно свести к следующим:

– уменьшение возможности консультирования с колле- гами в сложных ситуациях;

– сложность и комплексность отношений со всеми род- ственниками ребенка;

– важность собственного профессионального самоопре- деления специалиста по отношению ко всем членам семьи (например, для разных членов семьи диагноз синдрома Дауна имеет разную значимость);

– знание и учет позиции других специалистов по поводу перспектив развития ребенка при наличии определен- ного диагноза;

– изменение характера профессиональной деятельности в сторону усиления доверительности деловых отноше- ний, акцентуация межличностных отношений. Отсюда

важность постоянной саморефлексии специалиста (на- пример, в одной семье характер отношений будет по- добен доверительному общению с «хорошей подру- гой», в другой отношения специалиста с родственника-

ми строятся на позиции контроля представителя соци- ально-реабилитационного центра за выполнением вы- данных ранее рекомендаций).

В настоящее время выделяют три модели взаимодей- ствия специалиста с родственниками ребенка, наиболее

распространенные в практике социальной реабилитации особых семей в нашей стране и за рубежом.

Первую модель можно обозначить как «зависимое вза- имодействие». Здесь имеет место явное доминирование

специалистов в определении стратегии и тактики сопро- вождения ребенка с проблемами в развитии. Родители яв-

ляются «поставщиками» необходимой для специалистов (психологов, дефектологов, социальных педагогов, учите- лей) информации о ребенке, а также исполнителями вы-

данных рекомендаций. Специалисты являются главными, все понимающими профессионалами, помогающими не только детям, но и родителям. Чаще всего на первых эта- пах осознания родителями своей роли как родителей ре-

бенка-инвалида они действительно нуждаются в серьез- ной поддержке и помощи, находясь в ситуации тотально- го стресса, капитуляции, кардинального изменения пре-

дыдущих жизненных устоев. Работники социальных уч- реждений проводят специальные психолого-педагогичес-

кие тренинги, в которых родители выступают чаще всего в роли клиентов, потребителей оказываемых услуг. На первом этапе взаимодействия у профессионалов – психо- логов, дефектологов – зачастую складываются неверные установки по отношению к родителям. Они проявляются в игнорировании мнения других профессионалов, с кото- рыми родители имели дело в связи со своим особым ре- бенком. К сожалению, подтверждением реальности су- ществования неравноправной модели взаимодействия яв- ляется нежелание и неумение работников центров слы- шать и слушать родителей, их замечания, мнения по по- воду возникающих в ходе сопровождения ребенка эффек- тов. Некоторые специалисты не считают необходимым возвращаться к уточнению диагноза, сомневаться в его правильности. Они всегда уверены в целесообразности проведения назначенных коррекционных мероприятий и стремятся сделать из родителей своих пациентов и испол- нителей указаний.

Вторая модель, которая лежит в основе взаимодей- ствия профессионалов и непрофессионалов в области спе-

циальной педагогики, обозначается известным специ- алистом в области социальной работы и педагогики О. Шпеком как «соисполнительская» или «ко-терапевти-

ческая». Здесь уже имеет место определенная передача профессионалами родителям некоторых функций страте- гического плана. Последние активно вовлекаются в диаг-

ностическую и терапевтическую деятельность. С целью усиления эффективности лечения и сопровождения их специально обучают, в частности, умениям структуриро-

вать детское пространство в соответствии с требованиями обучения и воспитания ребенка. Родители осваивают учебные программы, предназначенные для детей, учатся

ставить конкретные, понятные и развивающие требова- ния к ребенку, вовлекают его в разные виды деятельнос- ти, демонстрируют определенное речевое поведение

и т. д. Родители сами становятся учащимися, выполня- ющими определенные домашние задания, сформулиро-

ванные индивидуально для каждого. Например, в домаш- нем задании речь может идти о наблюдении конкретных способов поведения ребенка и их количественной фикса- ции в специальном дневнике. Характер отношения к до- машним заданиям, их ответственное выполнение, частич- ное исполнение или игнорирование задания фиксируются и контролируются работником государственного учреж- дения.

Безусловно, задания, которые дают специалисты, важ- ны и необходимы для дальнейшего развития и самореали-

зации ребенка. Они имеют смысл и понятны прежде все- го самим взрослым-профессионалам. Профессиональное сообщество работает в своем поле, имеющем свои норма- тивные представления, свой научный язык, свои схемы

развития и сопровождения. Как правило, понять их, про- никнуть в эту внешне непрозрачную и самодостаточную систему родителям, имеющим слабые позиции во взаимо-

действии, почти невозможно. Они должны просто подчи- ниться ей. Следствием, как правило, является потеря соб- ственной родительской позиции, «самоопределяемой по-

тенции воспитания».

Более равноправное существование разных педагоги- ческих систем (профессиональной и родительской) имеет

место в третьей модели взаимодействия – «распределен- ного сотрудничества». Она строится на педагогической

позиции, сформулированной О. Шпеком, считающим ло- гичной и необходимой в развитии специальной педагоги- ки как науки ее тесную кооперацию с общей педагоги-

кой: «Чем сложнее содействие развитию в случае нару- шений, тем меньше можно опираться на нормативные модели» [31]. Для родителей самым главным является не

диагноз, в котором имеет место детальная фиксация де- фицита их ребенка, а полное знание о его сильных сторо-

нах, интересах, особенностях, ресурсах.И здесь особая роль принадлежит детальным наблюдениям за ребенком

в повседневной жизни. Родители знают каждую мелочь, деталь, нюансы в поведении их сына или дочери. Эти

жизненные детали невозможно втиснуть в общеприня- тые схемы развития, в которых нет особенностей, непов- торимости каждого ребенка, а есть только усредненная норма. Например, логопед, работающий с ребенком, име- ет определенный план в коррекции звуковой фонетичес- кой стороны речи. В соответствии с этим планом коррек- ция звука «р» имеет место в более отдаленной перспекти- ве. Однако мать неоднократно наблюдает, как ее ребенок проявляет удивительное звуковое подражание храпяще- му отцу, где как раз имеет место имитация звука «р». Од- нако профессионал-логопед не воспринимает ее пожела- ние и результаты наблюдения как важные для изменения своей коррекционно-обучающей программы работы с ре- бенком. Не случайно в реальной практике сопровожде- ния особых детей часто имеет место явное сопротивление родителей исполнению роли терапевтов, наблюдающих, описывающих, исполняющих задания внешней инстан- ции и в конечном счете нарушающих особую «ткань» межличностных отношений, теряющих родительскую идентичность и самоценность.

Таким образом, взаимодействие родителей и специ- алистов-профессионалов можно рассматривать как вза- имодействие двух системных реальностей (естественной, жизненной, и искусственной, специально структуриро- ванной), которые имеют свои внутренние законы функ- ционирования. Предъявляемые родителям ожидания и требования действовать в рамках категориально опреде- ленной реальности, обнаружения ролевого поведения коррекционно-воспитывающего плана не являются целе- сообразными и адекватными такой сложной задаче, как оказание помощи растущему человеку, имеющему осо- бые потребности. Социальная реабилитация как социаль- но-педагогическая практика сопровождения особых де- тей должна быть многогранной, полисмысловой, эмоци- онально и субъектно-ориентированной, протяженной во времени и содержательно насыщенной, разнообразной по пространству их бытия. Только в случае распределенного

сотрудничества всех участвующих взрослых дети будут чувствовать себя понятыми и принятыми.

Отход от ориентации на изолированный тренинг раз- личных функций к интеграции всех действий взрослых в

реальную повседневную жизнь особого ребенка в профес- сиональной деятельности напрямую связан с практикой постоянного «вопрошания». Речь идет о постановке вопро-

сов специалистом к самому себе. Специалист в области се- мейного сопровождения должен задавать вопросы об усло- виях воспитания ребенка с проблемами, о системах приня-

тых в них ценностей, о месте такого ребенка в окружа- ющем обществе, о роли матери и отца в его жизни. Отсут- ствие вопроса, как показателя понимания происходящего, означает или насыщение деятельности житейским смыс-

лом, или игнорирование педагогического смысла.

Западными коллегами, имеющим многолетний опыт работы в семье, предлагается уровневая модель вопросов.

Она характеризует все пять профессиональных педагоги- ческих функций специалиста по семейному сопровожде- нию (наблюдение, описание, объяснение, действие и об-

щение) по трем уровням: научно-теоретическому, инсти- туциональному и личностному (табл. 1).

Для каждого специалиста важно определиться с об-

щей ориентацией на конкретный образ ребенка и опреде- ленные теоретические основы, которые зададут рамки практической деятельности.

Ребенку с нарушением необходимо предлагать помощь

в первую очередь там, где оно (нарушение) угрожает ог- раничению деятельности, имеющей смысл для ребенка. Здесь особенно важны терпение, умение наблюдать и сти- мулировать осмысленную деятельность. В этой связи по- нятно требование индивидуального подбора методов на основе дифференцированной диагностики, адекватно описывающей «картину (образ) ребенка». Возможная кор- реляция между теоретическим представлением (образом ребенка) и методами раннего сопровождения представле- на в табл. 2, 3.

Таблица 1

Таблица профессиональных вопросов

Таблица 2