Типы новаций в развитии науки 4 страница

Итак, прежде всего наш герой должен правильно прочитать текст, разобравшись в его "синтаксической" структуре. Текст должен быть прочитан примерно так: "Данный минерал называется "мусковит" и найден в Родопах". Мы не предполагаем, что герой должен обязательно произнести приведенную фразу, нам важно только то, что он соотнес текст с имеющимися у него образцами и выделил в нем функциональные элементы: кристалл - это функционально то же самое, что бегемот в зоопарке; "мусковит" - это то же самое, что имя "бегемот"; "Родопы" - это то же самое, что "форт Врангеля, Аляска". Будем условно называть эти социальные эстафеты синтаксическими.

Но что нового получил наш герой, правильно прочитав текст, каково содержание представленного ему знания? Здесь возможны несколько вариантов. Рассмотрим их по порядку. 1. Предположим для начала, что герой ничего никогда не слышал о мусковите и о Родопах. В этом случае он получает, только образцы использования имен и ничего больше. Можно сказать, что он правильно ориентируется в строении знания, но не овладел его содержанием. 2. Предположим теперь, что новичок все же кое-что читал о минералах и о мусковите в том числе. В этом случае он получает возможность применить свои знания, впервые соотнеся их с конкретным предметом. Аналогичным образом, если он читал о Родопах, то способен теперь найти на карте место, где имеет смысл искать подобные кристаллы.

О чем говорит приведенный пример? Во-первых, он показывает, что знание - это некоторая эстафетная структура, и все включенные в нее эстафеты можно разбить на две группы: одни (синтаксические эстафеты) образуют как бы устройство ячейки памяти, другие - ее содержание. При этом ясно, что содержание одной и той же ячейки может быть различным. В нашем примере все зависело от предшествующего опыта героя, но можно рассматривать не индивидуальный, а социальный опыт в его историческом развитии. Хорошо, в частности, видно, что, чем богаче опыт, тем богаче и содержание знания. Во-вторых, пример показывает, что содержание знания состоит в соотнесении предшествующего опыта с новым объектом или ситуацией. Знание "перебрасывает" опыт в новую ситуацию, в рамках которой он еще не использовался. Поскольку опыт в простейшем случае - это эстафеты, то знания, как мы уже отмечали, - это своеобразные "волноводы".

Согласно сказанному, в самом содержании знания можно также вычленить два злемента: во-первых, это указание средствами языка или с помощью образцов, как в приведенном примере, тех объектов или ситуаций, куда переносится предшествующий опыт, во-вторых, сам этот опыт. Указанные таким образом объекты или ситуации - это референты знания. Переносимый опыт, который существует чаще всего в форме эстафет, мы будем называть репрезентатором. Построение знания, с этой точки зрения, - это поиск репрезентаторов для тех или иных объектов или ситуаций.

Понятие репрезентатора

Что же такое репрезентатор? Попробуем теперь подойти к этой теме как бы с другого конца, отталкиваясь от общего вопроса о природе познания. Что значит познать какое-нибудь явление? Самый общий ответ такой: познание - это сведение неизвестного к известному. Но что в конечном итоге считать известным? Может быть, это то, что мы многократно наблюдали, много раз видели? Но многократно наблюдаемое еще не есть познанное. Люди тысячи лет наблюдали грозовые явления, однако, первый существенный шаг в их познании совершил только Вениамин Франклин, показав, что молния - это та же самая электрическая искра, которую мы можем получить от лейденской банки. А лейденская банка отличается одним существенным качеством: она есть продукт нашей деятельности. Естественно, возникает мысль, что в качестве того, что известно, фигурирует в познании именно деятельность и ее элементы. Познать - значит прямо или косвенно, но как-то соотнести

изучаемое явление с человеческой деятельностью, воспроизводимой в конечном итоге в рамках определенных социальных эстафет.

Совсем иным путем мы снова приходим к понятию репрезентатора. Говоря при этом о деятельности, вовсе не обязательно иметь в виду материальное производство и потребление. В качестве репрезентаторов могут выступать способы решения познавательных задач, например, экспериментальные или теоретические методы, включая методы математического моделирования и расчета. Первые дошедшие до нас системы знаний - это списки решенных математических задач или медицинских рецептов.

Картину можно конкретизировать, если рассмотреть некоторые эксперименты, связанные с развитием детской речи. Возьмите ребенка около 5 лет и задавайте ему однотипные вопросы относительно хорошо знакомых ему окружающих предметов: Что такое нож? Что такое хлеб? Важно при этом, чтобы ребенок не слышал предварительно каких-либо определений, даваемых взрослыми, и не мог их копировать. Ответы будут носить примерно такой характер: "Что такое нож?" - "Резать." - "Что такое хлеб?" - "Его едят." - "Что такое стул?" - "Сидеть." Короче говоря, ребенок чаще всего связывает окружающие предметы прежде всего с действием. Именно действие, характер использования предмета составляет содержание того или иного понятия.

Указанные эксперименты описаны в работе Рыбникова "Язык ребенка", 1926 года издания. Вот несколько сокращенный перечень ответов детей разного возраста на вопрос "что такое нож?", взятый из этой книги.

5 лет. Резать хлеб.

6 лет. Режут хлеб им. Из железа не весь.

7 лет. Резать хлеб, ветчину, мясо. Он из железа.

8 лет. Им все режут. Из железа, у него приделана ручка деревянная.

9 лет. Нож из железа и стали, с насаженной стальной и деревянной ручкой.

Обратите внимание, первоначально доминируют характеристики такого типа: "нож - это то, чем режут"; но постепенно появляются и развиваются определения, казалось бы, совсем иного характера: "нож сделан из железа и насажен на рукоятку". Можно ли первые принципиально и категорически противопоставить вторым? В рамках нашего обсуждения, вероятно, нет. В одном случае указывается, как нож используется, как он функционирует в качестве средства человеческой практической деятельности, в другом - как он создается, производится, т.е. как он может быть получен в качестве продукта.

Иными словами, в обоих случаях речь идет об указании операций, способов действия с предметами, об указании его места в человеческой производственной практике.

Но тут перед нами возникает принципиальный вопрос: действительно ли все содержание наших понятий может быть сведено к указанию практических операций, практических действий с предметами? Представьте себе, что вы знаете, как пользоваться ножом, знаете, например, что им можно резать хлеб. Но вот перед вами хлеб и еще несколько предметов, вам известно, что среди предметов есть нож, казалось бы, чего проще, ноѕ Каким образом вы найдете нож, как вы его узнаете среди других предметов? Указание типа "это то, чем режут" в данном случае не помогает, ибо пока никто ничего не режет. Не помогает и знание способов изготовления ножа. Заостренная полоса металла, насаженная на рукоятку, - это и пила, и стамеска, и коса, и многое другое. Оказывается, что нам мало указания, тех операций, которые возможны с предметом. Нам надо уметь еще до подключения практических действий непосредственно распознать предмет. А для этого мы должны иметь какой-то его образец, нам должны его продемонстрировать. Иными словами, речь идет уже о репрезентаторах какого-то другого типа.

Все это можно проиллюстрировать не только на примерах детской речи, но и на истории развития науки. Особенно интересна в этом плане история русского почвоведения. Основной объект изучения, т.е. почва, понимается здесь первоначально чисто функционально, а именно - как то, что пашут, как пахотный слой. Разумеется, любой крестьянин умеет как-то выделять почву и по внешнему виду. Ведь он не пашет чистый песок. Но для науки нужны четко заданные морфологические характеристики, а они первоначально отсутствуют. Это продолжается вплоть до конца XIX века. Функциональный подход приводит к большому количеству трудностей. Так, например, агроном и лесовод выделяют в качестве почвы разные объекты, хотя, казалось бы, руководствуются одним определением. "Пахотный слой" у них разный, ибо корни интересующих их растений распространяются на разную глубину. Только В.В.Докучаев, которого как раз и считают основателем научного почвоведения, находит выход из затруднения. Каким образом? Он определяет почву морфологически, введя представление о почвенном горизонте и дав его описание. Эта характеристика совершенно не зависит от того, какие мы осуществляем практические мероприятия. Просто делается разрез на определенную глубину и описывается характер слоев, их цвет, структура, химический составѕ Такие почвенные срезы хранятся сейчас в музеях в качестве образцов.

Будем говорить в дальнейшем о репрезентаторах функциональных и морфологических. Как их противопоставить друг другу? На материале приведенных примеров может возникнуть мысль, что первые - это образцы действий с предметами, а вторые - образцы самих предметов. Действительно, наука не может существовать без музеев, без эталонов, без постоянной демонстрации образцов минералов, горных пород, биологических видовѕ Уничтожить все это - значит уничтожить и знание. Но, строго говоря, при таком определении между двумя выделенными типами репрезентаторов трудно провести достаточно четкую границу. Во-первых, действия всегда связаны с какими-то предметами и не существуют без них: мы режем ножом, рубим топором и т.д. Во-вторых, демонстрация предмета самого по себе, т.е. вне деятельности, ничего не дает, ибо не позволяет выделить существенные признаки. Просто показав человеку гирю, мы не добьемся понимания того, что речь идет об эталоне веса. В-третьих, наконец, сами действия тоже имеют некоторую морфологию и не только реализуются, но и распознаются в соответствии с имеющимися образцами. Будем поэтому считать, что в качестве репрезентаторов всегда выступают целостные акты деятельности. Но в множестве этих актов можно выделить достаточно специфические акты распознавания и именно с ними связать морфологическую репрезентацию. Она предполагает, что предмет или операция заданы в составе специализированной деятельности сравнения с другими как-то обозначенными и постоянно воспроизводимыми предметами или операциями. Только в рамках этой деятельности последние однозначно выделяются в специфической роли эталонов или образцов.

Описания и предписания

Традиционно принято различать и противопоставлять друг другу знания-описания и знания-предписания. Первые фиксируют какие-то признаки изучаемых явлений, якобы, безотносительно к деятельности; вторые, напротив, задают конкретную рецептуру действия. Попробуем показать, что между одними и другими нет непроходимой границы.

Начнем с конкретного примера, который, как может показаться, ярко иллюстрирует операциональный характер знания. Откроем книгу "Синтезы фторорганических соединений"[113]. Перелистывая эту работу, мы почти на каждой странице находим описания синтеза, имеющие вид конкретных рецептов. Вот

в качестве иллюстрации небольшой отрывок текста, представляющий собой описание синтеза пентафторбензилового спирта: "В круглодонную двугорлую колбу емкостью 0,5 л, снабженную трубками для ввода азота и вывода паров формальдегида и азота, помещают 8090 г сухого -полиоксиметилена и нагревают на бане из сплава Вуда при 180-190^оC с одновременным пропусканием тока сухого азота…"[114]. Продолжать нет смысла, ибо уже ясно с текстом какого типа мы здесь имеем дело.

Но предписание перед нами или описание? Если вглядеться внимательно, то приведенный отрывок - это вовсе не предписание, а скорее, описание. Действительно, утверждается, что для получения определенного вещества делают то-то и то-то, скажем, помещаютв колбу такие-то вещества. Обратите внимание: не "делайте", а "делают" , не "надо поместить", а "помещают". Перед нами описание того, что делают химики. Почему же почти каждый чаще всего воспринимает этот отрывок как предписание? Ответ дает концепция социальных эстафет. Все дело в том, что речь идет об описании деятельности, а описание деятельности воспринимается как образец для воспроизведения, т.е. как предписание. Иными словами, будучи описанием по своей грамматической форме, текст функционирует как предписание.

Но только ли в грамматической форме здесь дело? Нет ли и более глубоких различий? Несомненно, есть. Рассматривая приведенный отрывок как описание деятельности, мы как бы выдвигаем на первое место морфологическую репрезентацию, мы воспринимаем текст как результат распознавания тех предметов, с которыми оперируют химики, тех действий, которые они осуществляют. Но если описанный акт деятельности становится образцом для воспроизведения, то на первое место выдвигается уже функциональная репрезентация. Но и то и другое фактически одновременно присутствуют в приведенном тексте, все зависит от нашей точки зрения, от контекста понимания.

Уже на примере детей мы видели, что описания вещей представляют собой завуалированные описания деятельности. Так, например, описание того, как устроен нож, - это фактически описание способа его производства. Нечто подобное мы встречаем и в науке. Вот как описывает Д.И.Менделеев приборную установку Лавуазье для анализа воды: "Прибор, устроенный ими, состоял из стеклянной реторты с водою, конечно, очищенною; вес ее был предварительно определен. Горло реторты вставлено в фарфоровую трубку, помещенную внутри печи и накаленную до-красна посредством углей. Внутри этой трубки были положены железные стружки, которые, при накаливании,

разлагают водяные пары. Конец трубки соединен с змеевиком, предназначенным для сгущения части воды, проходящей без разложения чрез трубку. Эта сгустившаяся вода стекала в особую склянку. Образовавшийся чрез разложение газ собирался в водяной ванне под колокол"[115]. Не трудно видеть, что все это очень напоминает описание ножа как полоски металла, которая насажена на рукоятку. Менделеев детально показывает, как сделана установка или, что то же самое, как ее можно сделать. Описание и предписание и здесь легко преобразуются друг в друга.

Сказанное позволяет обобщить в конечном итоге идею операциональности знания и на описания природных объектов. Дело в том, что мы начинаем и природу описывать по образцам описания деятельности, рассматривая природные объекты в качестве субъектов действий. Приведем в качестве примера описание реки Меза, взятое из работ крупнейшего геоморфолога В. М. Дэвиса: "Узкий бассейн Меза расположен между широко раскинувшимися притоками Сены на западе и Мозелем на востоке. Стройный ствол русла Меза, с обеих сторон почти совсем лишенный притоков, похож на один из тех высоких, коротко остриженных тополей, которые путешественник часто встречает вдоль магистральных дорог Франции, - и это сравнение вполне законно, так как есть серьезные основания думать, что у Меза действительно некоторые притоки были отсечены и присоединены к бассейнам его более мощных соседей. Бассейн Меза подобен остаткам владений маленького принца, расположенных между двумя могущественными королевствами, покушающимися на его права. Правильность такого сравнения станет очевидной, когда мы рассмотрим все особенности трех названных рек"[116]. Нужно ли специально доказывать, что репрезентация и эдесь носит операциональный характер? Речь идет об описании "деятельности" трех рек, две из которых "отобрали" притоки у третьей. Все строится по схеме: было сделано то-то и получено то-то. И это описание легко преобразовать в рецепт, хотя и трудно реализуемый, если его адресовать человеку.

Репрезентация в художественном мышлении

В дневниках М.М. Пришвина есть очень интересное рассуждение, сближающее научное и художественное мышление. Приведем это рассуждение целиком, ибо оно вполне того заслуживает.

"Fodis. Этот инструмент для измерения расстояния от предмета не сходя с места и без метра устроен так, что смотришь в щелку на предмет и видишь два изображения его, повертываешь колесцо таким образом, чтобы эти два изображения слились в одно, и когда они сливаются - конечно! смотришь на деление, и черточка на движущемся круге указывает число метров от себя до предмета.

Я работаю в литературе совершенно так же, как Fodis: у меня два круга, один видимый и другой в себе самом, но, видя все вокруг себя, я ничего не нахожу ценного для изображения словом, и точно так же, бродя постоянно где-то в себе, я тоже ничего не могу извлечь оттуда и сказать с уверенностью, что раньше меня никто не говорил об этом, притом еще и много значительней. Но случается, когда я брожу где-то в себе, происходит встреча этого моего личного круга или пятна с видимым кругом, часто совершенно ничтожным предметом. И вот, когда эти два круга сходятся в один, то видимый предмет как бы вспыхивает внутри "душой" и волшебно просвечивает. Весь этот сложный процесс можно выразить простыми словами: я обратил на предмет жизни родственное внимание"[117].

То, о чем говорит Пришвин, - это тоже своеобразное явление репрезентации. Суть репрезентации вообще как раз и состоит в том, что мы в одном усматриваем другое. Наука в явлениях усматривает деятельность, она технологична по своей природе. Пришвин в явлениях видит себя, свои переживания. Он далеко не одинок в своем понимании творчества. Вот что пишет Марк Твен в небольшой заметке "Как писать автобиографию": "И еще: пусть этот рассказ будет одновременно дневником и автобиографией. Тогда ты сумеешь столкнуть животрепещущую современность с воспоминаниями о чем-то, что было сходно с нею, но случилось в далеком прошлом; в этих контрастах скрыто неповторимое очарование. Не нужно никакого таланта, чтобы придать интерес рассказу, который будет одновременно дневником и автобиографией". И здесь та же идея: в одном увидеть другое, свести прошлое к настоящему или настояшее к прошлому.

Глава 7

НАУКА КАК СИСТЕМА С РЕФЛЕКСИЕЙ