Типы новаций в развитии науки 3 страница

Но разве не то же самое происходит тогда, когда по образцу одной научной дисциплины или одной теории строятся науки или теории-близнецы? Вспомним пример с экологией, которая, возникнув как биологическая дисциплина, уже породила немало

таких близнецов: экология преступности, экология народонаселения, культурная экологияѕ Разве выражение "экология преступности" не напоминает метафоры типа "дыхание эпохи" или " бег времени"?

Проанализируем еще один, несколько более сложный пример. В развитии геоморфологии, науки о формах рельефа, огромную роль сыграла теория эрозионных циклов В.М. Дэвиса. Согласно этой теории, все разнообразные формы рельефа образуются под воздействием двух основных факторов - тектонических поднятий суши и обратно направленных процессов эрозии. Не вызывает сомнения тот факт, что Дэвис работал в определенных традициях. В каких именно? На этот вопрос уверенно и однозначно отвечает известный географ и историк географии К.Грегори. "Образцом здесь, - пишет он, - служила концепция Дарвина о развитии коралловых островов, выдвинутая в 1842 г."[98]. Итак, одна теория строится по образцу другой.

И действительно, есть явное сходство между дарвиновской теорией коралловых рифов и концепцией эрозионных циклов Дэвиса. У Дарвина все определяется соотношением двух процессов: медленного опускания морского дна, с одной стороны, и роста кораллов, с другой. У Дэвиса - поднятие сущи, с одной стороны, и процесс эрозионного воздействия текучих вод на возвышенный участок, с другой. В обоих случаях два фактора, как бы противоборствуя друг другу, определяют тем самым различные стадии развития объекта. У Дарвина вследствие опускания суши на поверхности океана остается только одна коралловая постройка - атолл; у Дэвиса вследствие эрозии - почти плоская равнина - пенеплен. Перед нами один и тот же принцип построения модели, использованный при изучении очень разных явлений. Одна теория - это метафорическое истолкование другой.

Стоит задать вопрос: а как возникла теория образования коралловых островов Дарвина? Обратимся к его собственным воспоминаниям. "Ни один другой мой труд, - пишет Дарвин, - не был начат в таком чисто дедуктивном плане, как этот, ибо вся теория была придумана мною, когда я находился на западном берегу Южной Америки, до того, как я увидел хотя бы один настоящий коралловый рифѕ Правда, нужно заметить, что в течение двух предшествующих лет я имел возможность непрерывно наблюдать то действие, которое оказывали на берега Южной Америки перемежающееся поднятие суши совместно с процессами денудации и образования осадочных отложений. Это с необходимостью привело меня к длительным

размышлениям о результатах процесса опускания [суши], и было уже нетрудно мысленно заместить непрерывное образование осадочных отложений ростом кораллов, направленным вверх"[99].

Обратите внимание, Дарвин при построении своей теории идет тем же самым путем, каким впоследствии пойдет Дэвис. Опять две сходные теоретические концепции: опускание суши и накопление осадков в одном случае, и опускание дна океана и рост кораллов в другом. Первая из этих концепций принадлежит не Дарвину. Путешествуя на "Бигле", он в качестве настольной книги возил с собой "Принципы геологии" Лайеля, где даже на обложку было вынесено вошедшее потом во все учебники изображение колонн храма Юпитера-Сераписа со следами поднятий и погружений.

Проблема стационарности социальных эстафет

Предыдущее изложение строилось в рамках резкого противопоставления новаций и традиций. А как возможны сами традиции? Этот вопрос пока не возникал, а между тем он не только правомерен, но приводит к более глубокому пониманию процессов развития познания и науки. В основе любых традиций, как мы уже отмечали, лежит механизм социальных эстафет, т.е. механизм воспроизведения непосредственных образцов поведения и деятельности. В чем суть этого механизма? Нас здесь не будут интересовать вопросы физиологии или психологии подражания, они к делу не относятся. Главное, как мы покажем, - это проблемы социокультурного плана.

С конца прошлого века и до сравнительно недавнего времени считалось, что ребенок овладевает речью путем подражания. Это представлялось почти очевидным фактом и не вызывало никаких возражений. Однако где-то за последние два десятка лет ситуация резко изменилась, и в литературе по психолингвистике стали звучать все более и более резкие голоса, доказывающие, что подражание, или имитация, ничего не объясняет и что ребенок вообще не способен подражать[100]. Чем это было вызвано? Считается, что гипотеза имитации не может объяснить таких фактов, как появление в детской речи неологизмов, фразовых структур и грамматических форм, которые ребенок никогда не мог слышать от взрослых, т.е. явлений,

отсутствующих в языке-образце. Многие исследователи считают одной из важных специфических особенностей детской речи ее многозначность или, точнее, диффузность. Так, например, ребенок может назвать одним словом кошку и все меховые предметы, часы и плоские круги, куклу и все, чем можно играть. Нередко это интерпретируют в том смысле, что главное место при овладении речью занимает не имитация, а генерализация.

Рассмотрим эти возражения, ибо они крайне важны для понимания механизма воспроизведения образцов. В свете того, что мы уже говорили об эстафетах и о социальных куматоидах вообще, противопоставление имитации и генерализации лишено смысла. Воспроизведение образцов деятельности, как правило, предполагает смену материала: один и тот же гвоздь не забивается дважды, один и тот же дом дважды не строится. Поэтому воспроизведение образца, или его имитация, всегда представляют собой и генерализацию. Другое дело, что генерализация, осуществляемая ребенком, не совпадает с тем, что ждут от него взрослые. Ребенку показывают на кошку и говорят: "это - кошка", желая, чтобы он делал нечто подобное применительно к других кошкам, а он почему-то начинает называть кошкой меховую шапку. Вот тут мы, действительно, сталкиваемся с интересным явлением, заслуживающим анализа.

Казалось бы, все просто: мы указали ребенку образец наименования, он должен этот образец воспроизводить, т.е. обозначать словом "кошка" только кошек. А если он называет так шапку, то какая же это имитация? Концепция социальных эстафет не выдерживает критики. Но стоит вдуматься в ситуацию и становится ясно, что ребенок поступает вполне правильно, точнее, единственно возможным способом. Мы требуем от него, чтобы он называл словом "кошка" все предметы, похожие на тот, который был указан. А разве меховая шапка не похожа на кошку? Вообще говоря, на кошку похоже решительно все. В мире вообще нет двух предметов, между которыми нельзя было бы установить сходства. Отсюда следует очень важный вывод: отдельно взятый образец не задает никакого четкого множества возможных реализаций. Но тогда какой же это образец? Да, отдельно взятый "образец" просто не является образцом, ибо его реализация есть нечто неопределенное.

Впервые это понял Людвиг Витгенштейн. Воспользуемся его примером. Допустим, мы хотим задать образец употребления слова "два" и произносим это слово, указывая на группу из двух орехов. В чем должно состоять подражание? "Ведь тот, кому предъявляют эту дефиницию, - пишет Л.Витгенштейн, - вовсе не знает, что именно хотят обозначить словом "два"; он предположит, что ты называешь словом "два" эту группу орехов! Он может это предположить; но, возможно, он этого и не

предположит… С таким же успехом он мог бы, услышав, как я даю указательное определение собственному имени, понять его как цветообозначение, как название расы или даже как название некоторой стороны света"[101].

И все же мы постоянно пользуемся такими указательными (остенсивными) определениями и пользуемся вполне успешно. В свете всего сказанного это тоже нуждается в объяснении. Секрет, вероятно, в том, что образцы никогда не демонстрируются изолированно, но всегда в определенном конкретном контексте, куда входит и предметное окружение, и множество других образцов. Если поэтому в присутствии незнакомых людей вы указываете на себя и называете свое имя, то очень много шансов, что вас поймут правильно. Никто, например, не будет воспринимать это как обозначение цвета вашей рубашки или страны света хотя бы потому, что образцы соответствующих обозначений уже есть у присутствующих.

Вот что пишет по этому поводу автор известного курса теоретической лингвистики Джон Лайонз: "Ребенок, овладевающий английским языком, не может овладеть сначала референцией слова green, а затем, поочередно, референцией слова blue или yellow так, чтобы в конкретный момент времени можно было бы сказать, что он знает референцию одного слова, но не знает референции другогоѕ... Следует предположить, что на протяжении определенного периода времени ребенок постепенно узнает позицию слова green относительно слова blue и yellow, а слова yellow относительно слов green и orange и т.д. до тех пор, пока он не узнает позиции каждого цветообозначения относительно его соседа в данной лексической системе и приблизительного прохождения границ той области в континууме данного поля, которая покрывается каждым словом"[102]. Итак, отдельное цветообозначение просто не имеет определенной референции, оно приобретает ее только в единстве с совокупностью других цветообозначений. Обобщая это, мы получаем еще один принципиальный тезис: содержание эстафет, их относительная стационарность, сам факт их существования - все это эффект социокультурной целостности или, что то же самое, эффект контекста.

Нетрудно проиллюстрировать решающую роль контекста при понимании не только отдельных слов, но и целых предложений. Допустим, вы произносите фразу: "Сейчас восемь часов утра". Как ее воспримет ваш собеседник? В одной ситуации он может вскочить и воскликнуть, что он опаздывает на работу, в другой - зевнуть и сказать, что еще можно поспать. Но это, можете вы

сказать, не сама фраза, а выводы из нее, а фраза имеет один и тот же устойчивый смысл: стрелка часов остановилась на указанном делении циферблата. Это так, если у вас стрелочные часы, а если они цифровые? А не приобретает ли эта фраза несколько иной смысл в ситуации, когда вы слышите сигнал проверки времени? Надо учесть и тот факт, что само наличие современных часов - это тоже элемент контекста. А как аналогичную фразу воспринимали в эпоху песочных или водяных часов?

Было бы в высшей степени неверно воспринимать все сказанное в свете привычных и достаточно тривиальных представлений: да, все зависит от обстоятельств, от окружения, любой предмет меняется под воздействием внешних условийѕ Нет, дело не в этом. Мы сталкиваемся здесь с принципиально новой ситуацией. Отдельное слово, отдельная фраза просто не существуют вне контекста, контекст их не изменяет, а порождает. Иными словами, мы должны перестать мыслить в рамках идеологии элементаризма, согласно которой целое состоит из частей. Человек живет и действует в некотором универсуме эстафет, но если мы попытаемся разобрать это множество на отдельные элементы, нас постигнет неудача, ибо элементы при этом теряют свою определенность. Ситуация несколько парадоксальная: целое существует как нечто достаточно определенное во всех своих частях, но эти части при попытке их выделения фактически перестают существовать.

С этой странной, с точки зрения здравого смысла, ситуацией прежде всего столкнулись гуманитарии, потом физики. Где-то в начале двадцатых годов в "Экспериментальной лаборатории" известного кинорежиссера Л.В.Кулешова был поставлен такой эксперимент. Взяв из старого фильма крупный план актера Мозжухина (притом весьма невыразительный), Кулешов смонтировал его с кадрами, на которых были изображены тарелка супа, гроб и ребенок. Когда смонтированные таким образом три сцены были показаны непосвященным и ничего не подозревающим зрителям, они были поражены, с каким искусством Мозжухин последовательно передает чувство голода, глубокой печали и отцовского умиления[103].

На основании аналогичных экспериментов крупный психолог начала ХХ в. Макс Вертгеймер писал в 1924 г.: "Долгое время казалось само собой разумеющимсяѕ что наука может строиться только следующим образом: если я имею что-то, что должно быть исследовано научно… тогда сначала я должен понять это как составное, как какой-то комплекс, который необходимо расчленить на составляющие элементы, изучить закономерные

отношения, существующие между ними, и лишь затем я прихожу к решению проблемы: путем составления имеющихся элементовѕ я восстанавливаю комплекс." Не трудно видеть, что речь идет о единстве анализа и синтеза в научном мышлении. И именно от этого традиционного подхода мы, с точки зрения Вертгеймера, должны отказаться. Все дело в том, пишет он, что "существуют связи, при которых то, что происходит в целом, не выводится из элементов, существующих якобы в виде отдельных кусков, связываемых потом вместе, а, напротив, то, что проявляется в отдельной части этого целого, определяется внутренним структурным законом всего этого целого"[104].

А вот как та же идея звучит в современном курсе квантовой механики: "…Квантовая механика в принципе отрицает возможность описания мира путем деления его на части с полным описанием каждой отдельной части - именно эту процедуру часто считают неотъемлемой характеристикой научного прогресса"[105].

Но вернемся к нашей основной теме. Социальные эстафеты - это порождение социокультурной целостности. Они, как уже показано, не существуют сами по себе, но только в определенном контексте. Поэтому смена контекста всегда вызывает и изменение содержания образцов. Но, с другой стороны, такая смена неизбежна, она постоянно имеет место. Строго говоря, каждый акт реализации существующих образцов порождает новые образцы, а следовательно, и смену контекста. В объяснении нуждается не столько постоянное появление нового, сколько удивительная стационарность некоторых эстафет типа эстафет, задающих грамматические структуры языка, или эстафет фольклора.

Надо сказать, что для ХХ в. вообще характерна такая переориентация с поиска причин изменения и развития на анализ устойчивости, стационарности и самоорганизации. В значительной степени это коснулось и философии науки. Приведем высказывание известного специалиста в этой области Ст. Тулмина: "Почти во всей интеллектуальной истории устойчивость и универсальность наших фундаментальных форм мышления считалась надлежащей и естественной; тем феноменом, который нужно или доказать, или оправдать, были интеллектуальные изменения. Наша нынешняя позиция меняет ситуацию. Интеллектуальный поток, а не интеллектуальная неизменность - вот то, чего следует ожидать теперь; любые постоянные, устойчивые или универсальные черты, которые можно обнаружить в

действительно существующих моделях мышления, становятся теперь теми "явлениями", которые требуют объяснения"[106].

В свете изложенного можно построить общую и принципиальную модель развития науки и культуры. Представьте себе, что имеется некоторый исходный набор образцов, в рамках которых осуществляется деятельность. Каждый акт их реализации, как уже отмечалось, есть порождение новых образцов, в чем-то отличных от предыдущих. Эти последние, однако, теперь тоже воспринимаются в новом контексте и приобретают новое содержание. Образно выражаясь, можно сказать, что "генофонд" культуры потенциально бесконечен.

Приведем конкретный пример такого преобразования старых образцов. В работах Эйнштейна несколько раз встречается аналогия между специальной теорией относительности и термодинамикой. "Общий принцип специальной теории относительности, - пишет он, - содержится в постулате: законы физики инвариантны относительно преобразований Лоренца (дающих переход от одной инерциальной системы к любой другой инерциальной системе). Это и есть ограничительный принцип для законов природы, который можно сравнить с лежащим в основе термодинамики ограничительным принципом несуществования вечного двигателя"[107]. Это показывает, что Эйнштейн при понимании характера и места своей теории опирался на образцы классической физики.

А теперь посмотрим, как воспринимается теория относительности в свете квантовой механики. "Положив в основу нового способа описания, - пишет В.А.Фок, - результаты взаимодействия микрообъекта с прибором, мы тем самым вводим важное понятие относительности к средствам наблюдения, обобщающее давно известное понятие относительности к системе отсчета"[108]. Теперь уже теория относительности в свою очередь выступает в функции образца, но теперь уже при понимании и интепретации физики неклассической. Следует вспомнить здесь, что с этой интерпретацией сам Эйнштейн так и не согласился.

Вот что пишет И.Р.Пригожин по этому поводу: "Сам Эйнштейн полагал, что невозможность передачи информации со скоростью выше скорости света позволила ему сделать утверждение, аналогичное содержащемуся в принципах термодинамикиѕ Однако современники и в еще большей степени послеэйнштейновское поколение физиков извлекли из успеха относительности совсем другой урок. Для них относительность означала невозможность описания природы извне: физика делается людьми и для людей. Таков, например, урок, который

Гейзенберг перенес на квантовую механику... Если мы вспомним глубокое убеждение Эйнштейна, что "физика - это попытка постичь реальность такой, какая она есть, безотносительно к тому факту, что ее наблюдают", мы уже можем понять и триумф Эйнштейна, и коллизии в интерпретациях, которые за ним последовали"[109].

Приведенный пример не следует воспринимать как движение с пересадками, хотя такие ассоциации здесь и могут возникнуть. Квантовая механика вовсе не строилась по образцу специальной теории относительности. Но уже будучи созданной, она вкладывает в последнюю новое содержание, с которым никогда не соглашался сам Эйнштейн, но которое становится тем не менее достоянием культуры.

Тот факт, что содержание образцов определяется контекстом, порождает трудности исторической реконструкции и соответственно - основные методологические проблемы историко-научного и вообще исторического исследования. Как возможно понимание науки или культуры прошлых эпох, если мы неизбежно воспринимаем их в нашем современном контексте?

Глава 6

ТРАДИЦИИ И ФЕНОМЕН ЗНАНИЯ

Знание - это то, к чему мы все настолько привыкли, что очень редко задаем себе знаменитый фаустовский вопрос: Что значит знать? А между тем, привычка - это вовсе не знание. Скорей даже наоборот, ибо, как отмечал И.С.Тургенев: "Ничего мы не знаем так мало, как именно то, что у нас беспрестанно перед глазами". В значительной степени это относится и к самому знанию. Иными словами, мы очень плохо знаем, что такое знание.

"Третий мир" Карла Поппера

Карл Поппер предложил в 1967 году различать следующие три "мира": во-первых, мир физических объектов или физических состояний; во-вторых, мир состояний сознания, мыслительных (ментальных) состояний, в-третьих, мир объективного содержания мышления, мир научных идей, проблем, поэтических мыслей и произведений искусства. Этот

"третий мир" вполне объективен и осязаем. Это мир книг, библиотек, географических карт, мир произведениий живописи… Книга, согласно Попперу, содержит объективное знание независимо от того, прочитает ее кто-нибудь или не прочитает. Важно только то, что она потенциально может быть прочитана и понята. Это примерно так же как осиное гнездо является осиным гнездом, даже если оно покинуто, и осы там не живут.

Концепция Поппера подчеркивает своеобразие и загадочность знания как объекта исследования: для того, чтобы найти ему место в цепи явлений, понадобилось выделить особый "третий мир". Настаивая на самостоятельном и независимом существовании этого мира, Поппер предлагает следующий мысленный зксперимент. Представьте себе, что уничтожены все наши машины и орудия труда, а также все субъективные знания и навыки, позволявшие пользоваться ими. Восстановится ли цивилизация? Да, отвечает Поппер, если при этом сохранятся библиотеки и наша способность читать и понимать книги. В противном случае для восстановления цивилизации потребуются тысячи лет.

Нам представляется, что рассуждения Поппера несколько противоречивы. Допустим, что в условиях предложенного эксперимента мы открываем учебник физики и наталкиваемся на так называемое правило буравчика, задающее направление линий напряженности магнитного поля прямого тока: "если поступательное движение буравчика сопоставить направлению тока, то направление вращения его рукоятки дает направление магнитных линий напряженности"[110]. Сумеем ли мы понять это правило в рамках попперовского мысленного эксперимента? Будет ли оно нести для нас какую-то информацию? Не забудьте, что Поппер предложил уничтожить и орудия труда, и навыки их использования. Короче, мы не знаем, что такое буравчик, никогда его не видели, и никто нам не демонстрировал, как им пользоваться.

Поппер, конечно, мог бы возразить и сказать, что буравчик описан в курсе механики, что в литературе можно найти указания, как нарезать резьбу и т.д. и т.п. Но значит ли это, что весь наш практический опыт зафиксирован в виде текстов? Эксперимент Поппера фактически это предполагает. Но ведь уже ребенок, не читая никаких текстов, умеет резать, пилить, завинчивать, связывать, склеивать, зажигать, сворачивать, катить, рубить, перемешиватьѕ И все эти действия, список которых, как ясно каждому, можно продолжать и продолжать, существуют и воспроизводятся в конкретном орудийном контексте, в

контексте искусственно созданных вещей, окружающих ребенка с самых первых его дней. У нас поэтому нет никакой необходимости фиксировать в текстах элементарные трудовые навыки, даже если бы это было возможно. Но это и невозможно, ибо сам язык уже предполагает их наличие. Поэтому, уничтожив все орудия и соответствующие им навыки, мы уничтожили и цивилизацию. Книги нам не помогут.

И все же Поппер, как нам представляется, прав, выделяя мир знания в качестве особого третьего мира. Но этот особый мир - это не мир книг и библиотек, а мир социальных эстафет, включая и эстафеты речевой деятельности, и эстафеты элементарных трудовых операций. Выше мы уже отмечали, что знание - это куматоид. Конечно, современное научное знание не существует без книг, но книги - это только материал, только среда, на которой живут эстафеты понимания и интерпретации текстов, включающие в свою очередь в действие другие эстафеты, уже непосредственно образующие содержание знания.

Книга в чем-то подобна магнитофонной ленте, на которой записана симфония Бетховена. Сама лента - это еще не музыка. Нам необходимо вдобавок считывающее устройство и устройство, преобразующее электромагнитные колебания в звук. Что же такое знание, если пользоваться приведенной аналогией? Это и не лента, и не музыка сами по себе, это то устройство, которое позволяет перейти от одного к другому. Знание прежде всего - это некоторое особое устройство памяти.

Знание как механизм социальной памяти

Вероятно, в истории человечества был период, когда вся деятельность людей воспроизводилась исключительно на уровне непосредственно данных образцов. Однако было бы абсурдным пытаться представить таким образом современную культуру. Здесь появляется особое устройство памяти, появляется знание. Что же это такое в свете изложенных выше представлений? Не вдаваясь в детали этой проблемы, мы ограничимся построением крайне упрощенной, хотя и принципиальной модели.

Знание, разумеется, не отрицает эстафет и не существует без них. Но эстафетный механизм очень ограничен в своих возможностях, он ограничен, образно выражаясь, нашим индивидуальным полем зрения. Каждый человек может воспроизводить только то, что он непосредственно наблюдал, он владеет только той совокупностью образцов, которая была ему продемонстрирована. Что же делать, если мы попадаем в ситуацию, в которой наши образцы не срабатывают? Как мобилизовать весь

социальный опыт? Конечно, нас выручает язык. Владея языком, мы можем спросить совета. При этом приглашенный нами консультант может поступить двояким образом: а) он может просто показать нам, как надо действовать в ситуации, в которую мы попали; б) он может объяснить на словах, как надо действовать, т.е. описать способ действия. Первое более просто, но предполагает, что консультант включен с нами в одну и ту же ситуацию. Совет второго типа можно дать заочно, но для этого требуется, чтобы мы были способны описать ситуацию, которая нас интересует. Кроме того консультант в этом случае должен уметь разложить сложное действие на более простые элементы, доступные тому, кого он консультирует.

Однако и непосредственная речевая коммуникация имеет свои границы. Она предполагает, что необходимые консультанты всегда имеются под рукой. Поскольку это далеко не всегда так, может возникнуть традиция их организации. Один из таких случаев описан у Геродота. "Есть у вавилонян, - пишет он, - ѕ весьма разумный обычай. Страдающих каким-нибудь недугом они выносят на рынок (у них ведь нет врачей). Прохожие дают больному советы [о его болезни] (если кто-нибудь из них или сам страдал подобным недугом, или видел его у другого). Затем прохожие советуют больному и объясняют, как сами они исцелились от подобного недуга или видели исцеление других. Молча проходить мимо больного человека у них запрещено: каждый должен спрашивать, в чем его недуг"[111]. Будем называть явления подобного рода информационным рынком. По сути дела, и в наше время имеет место нечто подобное: мы собираем медицинские консилиумы, экспертные комиссии, научные симпозиумыѕ... При всем различии этих явлений их объединяет одна общая особенность: происходит организация не знаний, не опыта самого по себе, а его носителей.

Как же возникает знание и что это такое? Начнем с простой аналогии. Н.И.Зибер, ссылаясь на Коцебу, описывает следующий способ ведения торговли между чукчами и чибуками в Северной Америке: "Чужеземец является, кладет на берег известные товары и потом удаляется; тогда является чибук, рассматривает вещи, кладет столько кож рядом, сколько считает нужным дать, и уходит в свою очередь. После этого чужеземец опять приближается и рассматривает предложенное ему; если он удовлетворен этим, он берет шкуры и оставляет вместо них товары, если же нет, то он оставляет все вещи на месте, удаляется вторично и ожидает придачи от покупателя. Так идет вся торговля, глухо и молчаливо..."[112].

Перед нами не только акт товарообмена, но и акт коммуникации, ибо стороны некоторое время ведут переговоры, задавая молчаливые вопросы и получая соответствующие ответы. Дождемся конца их диалога и сохраним разложенные товары. То, что мы получили, вполне можно рассматривать как прейскурант, т.е. как знание о ценах товаров. При этом происходит следующее: достигнутое в ходе торговли соглашение мы начинаем рассматривать как образец для дальнейшего воспроизведения. Нечто подобное возможно, однако, не только на товарном, но и на информационном рынке. Здесь тоже одна сторона задает вопросы, другая дает ответ. Возьмем эту ситуацию в качестве образца для воспроизведения и получим знание уже в полном смысле слова. Представим себе, например, что в ситуации, описанной Геродотом, один из участников описывает свою болезнь, а другой - способ лечения. Закрепив этот акт коммуникации в качестве образца путем устного воспроизведения или письменно, мы получим знание типа: болезнь с такими-то симптомами лечится таким-то путем. Первые дошедшие до нас системы знаний как раз и представляют собой списки рецептов такого рода. Это либо медицинские рецепты, записанные на глиняных табличках или папирусах, либо списки математических задач с решениями.

Если принять предложенную модель, то знание выглядит как особая эстафета, в рамках которой закрепляются и транслируются акты коммуникации, акты общения "консультанта" с "пациентом". В самом исходном таком акте элементы будущего знания распределены между разными участниками: один формулирует задачу, другой указывает способ решения. Эстафеты, формирующие знание, закрепляют единство этих элементов, и мы получаем чисто вербальную форму фиксации опыта, защищенную от ситуативности коммуникационных актов.

Строение знания и его содержание

Представим себе наивного новичка в минералогическом музее. Его внимание привлекает кристалл, под которым лежит табличка с надписью: "Мусковит, Родопы". Мы, конечно, предполагаем, что наш герой умеет читать и способен сообразить, что табличка относится именно к данному кристаллу, а не к тому, который расположен справа или на другой витрине. В принципе это не очевидно, и свидетельствует, что герой работает в некоторой традиции и не первый раз сталкивается с подобного рода табличками. Может быть, к примеру, он бывал в зоопарке и помнит, что там были аналогичные таблички на клетках с животными.

Если это так, то воспринятый текст, куда, кстати, входит в данном случае не только табличка, но и кристалл, включает для нашего героя в действие по крайней мере две социальные эстафеты, потенциальным участником которых он был. Во-первых, вспомнив про зоопарк, он правильно соотносит табличку с кристаллом, во-вторых, понимает, что речь идет о названии, что минерал называется "мусковит". Образцы использования имен у него, конечно, есть.

Допустим что наш герой не знает, что такое Родопы. Тогда он может предположить, что минерал имеет не одно, а два названия. Однако, увидев на другой витрине надпись "Гранат, форт Врангеля, Аляска", он поймет, что "Родопы" - это, скорее всего, не название минерала, а указание местонахождения. Это значит, что он начинает осваивать"синтаксис" нашего текста и понимать, что на первом месте расположен объект знания, на втором - имя, на третьем - имя географического места. Термин "Родопы", как мы уже отмечали, не вызывает у него никаких ассоциаций, но термин "Аляска" подключает еще одну эстафету: Аляску, например, он может найти на географической карте.