Задание 5. Охарактеризуйте учащегося ‑ автора текста ‑ как языковую личность.

Портрет имени прилагательного

Всем привет! Разрешите представиться ‑ меня зовут Прилагательное. Учитывая мое имя, можно понять, что я к чему-нибудь прибавляюсь. Например, с моим другом Существительным мы бываем ну просто неразлучны. Хотя я ‑ целиком самостоятельный: не обращаясь ни к чьей помощи, могу отвечать на вопрос: какой? какая? какое? какие? чей? чья? чье? чьи? Обозначаю и признак предмета. В предложении могу быть определением и именной частью сказуемого. Вот вам такой пример: «Над городом взошло яркое солнце». Ну, где я? Ну что здесь думать? Конечно, слово «яркое» ‑ это я. И в этой позиции я ‑ определение.

У меня есть постоянный морфологический признак ‑ разряды по значениям. Т е. я могу быть качественным ‑ обозначать качество предмета (например: синяя лента). Могу быть относительным ‑ называть признаки, которые выражают отношение одного предмета к другому (прошлогодние письма). А могу быть притяжательным, т. е. показывать, чей это предмет, кому он принадлежит (мамин шарф). Скажу честно, что быть им для меня очень утомительно, так как в этих случаях ко мне «приклеиваются» вредные степени сравнения (яркий ‑ ярче ‑ наиболее яркий), полные и короткие формы (зеленый ‑ зелен), появляются синонимы (длинная ‑ бесконечная) и антонимы (соленый ‑ сладкий) и я даже соединяюсь с наречиями (слишком молодой). А постоянные мои морфологические признаки ‑ это род, число и падеж. Есть у меня группы склонения: твердая ‑ когда основа заканчивается на твердый согласный (веселый), мягкая ‑ с основой на мягкий согласный (вчерашний). Ну вот, с правилами покончено. Вот и чудесно!

Отмечу без ложной скромности, что без меня и ваш язык, и ваши книги, и ваша печать были бы ни к чему не пригодными. Вообразите, что вы говорите: «Мой пес выбежал на улицу, возвратился, и мне пришлось его купать, чтобы он стал таким, как раньше». А теперь сравните то же самое, но с моим присутствием: «Мой добрый, умный, бодрый пес выбежал на соседнюю улицу, возвратился мокрый и грязный, и мне пришлось его купать, чтобы он стал чистеньким и красивым, как раньше». Правда, так намного лучше? Выходит портрет Чипа.

А какие стихи пишут с моей помощью поэты! Вспомним хотя бы Пушкина:

Мороз и солнце; день чудесный!

Еще ты дремлешь, друг прелестный….

Нравится? Мне тоже. Ни один писатель не может обойтись без меня, особенно когда описывает пейзаж. А которым вы, молодежь, меня видите? «Классная», «прикольный» и так далее. Вообще; вы без меня ‑ это все равно, что я без вас. Так что относитесь ко мне с уважением, и я всегда буду с вами. Счастливо!

ТЕМА 5. СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

План

1. Типы коммуникативных стратегий и тактик в учебно-педагогическом дискурсе

2. Эпистемические стратегии в авторитарном и конвергентном (диалоговом) типах УПД

3. Метадискурсивные стратегии учителя и учащихся

4. Коммуникативно-прагматические стратегии УПД

1.

Наиболее общие представления или концепции о средствах достижения целей принято называть стратегиями. «Коммуникативная стратегия есть способ организации речевого поведения в соответствии с замыслом, интенцией коммуникантов. В широком смысле коммуникативная стратегия понимается как сверхзадача речи, диктуемая практическими целями говорящего. <…> Коммуникативная стратегия речи есть способ реализации замысла, она предполагает отбор фактов и их подачу в определенном освещении с целью воздействия на интеллектуальную, волевую и эмоциональную сферу адресата»[18], т. е. это весь комплекс речевых действий, нацеленных на достижение коммуникативной цели. Коммуникативные стратегии отражают социальные образцы санкционируемых и понимаемых обществом цепочек действий. Они интерпретируются как посредники, связывающие когнитивный уровень языковой личности с вербальным и прагматическим (мотивационным). В педагогике коммуникативные стратегии связывают с методами обучения.

Показателями стратегий УПД являются сложные коммуникативные события и тексты как их материальные воплощения. Например, стратегия верификации (проверки) знаний часто реализуется в коммуникативном событии «фронтальный опрос», которое, в свою очередь, представляет собой совокупность речевых действий «вопрос» / «ответ», выступающих в роли тактик (учебных приемов). Поскольку набор коммуникативных эпизодов УПД является традиционным, традиционна их композиция, структура, традиционна и жанровая форма текстов.

В учебно-педагогическом дискурсе отчетливо выделяются основные,эпистемические (познавательные)макростратегии и вспомогательныемикростратегии:метадискурсивные и коммуникативно-прагматические. Эпистемические стратегии являются основными, потому что УПД обращен прежде всего к ментальным механизмам, мышлению учащихся. Они 1) обеспечивают репродуктивную деятельность и 2) инициируют деятельность диалогическую, креативную. В первом случае речь идет о нормативно-репрезентативных стратегиях, во втором ‑ проективных.

Нормативно-репрезентативные эпистемические стратегии направлены на трансляцию знания. Это стратегия одного сознания в том смысле, что образовательный процесс приобретает характер авторитарного размноживания, копирования. Выбор стратегии ограничивается, таким образом, двумя позициями участников УПД: предписывающей – монологической по своей сути – позицией преподавателя (учитель выступает как тот, кто обладает привилегией знать, кто изрекает «истинные суждения») и пассивно воспринимающей позицией учащегося. Грубо говоря, учитель имитирует знание, ученик имитирует понимание. Возникает определенный тип знания, который мы условно обозначим как «нормативное знание» (нормативное знание здесь может быть представлено как некоторый образец, или ориентир, призванный ввести учащегося в контекст той или иной учебной дисциплины).

Проективные стратегии представляют собой диалог сознаний. Сущность проективных стратегий состоит в том, что «...фигура наставника если и не исчезает окончательно, то, во всяком случае, ее постепенно переполняет… составляет ей конкуренцию самореализация субъекта, которая является вместе с тем социальной практикой»[19]. Участники диалогового УПД не располагают готовым, заранее определенным набором понятийных представлений и языковых средств, но создают их в процессе учебной коммуникации.

Метадискурсивные стратегии являются промежуточным звеном между эпистемическими (предметными) и коммуникативно-прагматическими стратегиями, эксплицируя самые разные аспекты учебного взаимодействия, порождения учебного текста и его связи с коммуникативной ситуацией.

Коммуникативно-прагматические стратегии регулируют социальное и межличностное общение участников УПД. Их выбор зависит от различных параметров коммуникативной ситуации, отражая преимущественно психологический аспект вербального взаимодействия учителя и учащихся. Эти стратегии можно считать универсальными, поскольку они включают в себя общие составляющие любой институционального и межличностного общения. Коммуникативно-прагматические стратегии способствуют эффективной организации диалогового взаимодействия, оптимальному воздействию на адресата; базируются на соблюдении стандартизированных норм социального речевого поведения, определяемого представлениями о шаблоне поведения (в том числе речевого), которое ожидается от человека в данной ситуации.

Все стратегии реализуются в общении с помощью коммуникативных тактик.

2.

В учебно-педагогической коммуникативной ситуации эпистемические стратегии могут быть как нормативно-репрезентативными (традиционными), так и проективными. Реализуются в тактиках ‑ методических приемах.

Нормативно-репрезентативные стратегии

Нормативно-репрезентативный тип стратегий предполагает познание моделей, т. е. учебного материала, в котором зафиксированы знания и опыт человечества, социализация нового члена общества: объяснение устройства мира, его норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов[20]. Выделяются объясняющая, оценивающая, контролирующая, содействующая и организующая коммуникативные стратегии УПД.

Объясняющая коммуникативная стратегия представляет собой последовательность интенций, сориентированных на информирование человека, сообщение ему знаний и мнений о мире. Оценивающая стратегия педагогического дискурса выражает общественную значимость учителя как выразителя норм общества и реализуется в его праве давать оценку как событиям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь при обучении, так и достижениям ученика. Контролирующая стратегия направлена на получение объективной информации об усвоении знаний, сформированности умений и навыков, осознании и принятии системы ценностей. Это обратная связь, выражающаяся в проверке готовности к получению новой информации, в контроле понимания во время объяснения и после предъявления нового материала. Содействующая стратегия состоит, в поддержке и исправлении учащегося. Организующая стратегия заключается в совместных действиях участников общения: 1) этикетные ходы педагогического дискурса; 2) директивные ходы и трафаретные формулы, используемые при возникновении и разрешении конфликта; 3) тренировочные и игровые высказывания как на уроке, так и во время внеклассных мероприятий.

Эпистемические стратегии являются осознанными, в них преобладает информативный блок и направлены они на изменение модели мира, систему ценностей и поведение адресата. Этот тип стратегий связан с процессом обучения и соотносится с дидактическими задачами, методами и технологиями обучения. «Методы обучения – это способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей»[21]. Все разнообразие методов традиционно сводится к 5 группам: 1) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа и пр.; 2) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником; 3) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы; 4) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия; 5) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: устный и письменный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), контрольные работы, проверка домашнего задания, программированный контроль и т. д. (Ю.К. Бабанский, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, М.Р. Львов и др.). На первый план здесь выдвигается то деятельность учителя (рассказ, лекция и пр.), то деятельность учащегося (выполнение упражнения), то совместная деятельность обоих участников УПД (беседа). Необходимо отметить, что в современной дидактике до сих пор единой классификации методов обучения не существует.

Понятия «эпистемическая стратегия» и «метод обучения» имеют много общего: целеполагание, планирование, нацеленность на определенный результат, выбор конкретных дидактических приемов и средств, поэтому имена методов обучения и стратегий нередко совпадают. Стратегия и метод соотносятся между собой как задача и способ ее решения. Задача – это цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе обучения.

Можно выделить следующие типы эпистемических стратегий (реализуются в учебных текстах):

1. Стратегии моделирования знаний: информирующие и организующие. Они позволяют репрезентировать в дискурсе онтологический и методологический аспекты знания. С помощью информирующих стратегий преподаватель не просто сообщает новые сведения о языке, он «моделирует» и корректирует существующую картину мира школьников таким образом, чтобы новые знания могли быть восприняты, поняты и интериоризированы как интегративная часть сформированной ранее картины мира. При реализации данной стратегии учитель прибегает ко всевозможным объяснениям, описаниям, дефинициям и т. д. В то же время он управляет интеллектуальной деятельностью учащихся, формируя у них разнообразные умения и навыки (организующая стратегия).

2. Стратегии верификации (знаний, умений и навыков) и оценки используются для мониторинга темы, степени понимания в процессе обучения. Репрезентируется прагматический аспект знания.

Данные стратегии и методы обучения подробно описаны в педагогической литературе, поэтому останавливаться на них мы не будем.

Эпистемические стратегии учащихся и учителя в диалоговом типе УПД

В личностно-ориентированном (диалоговом) учебно-педагогическом дискурсе происходит взаимодействие педагогических и учебных стратегий, в то время как в авторитарном дискурсе учебная стратегия – это то, что обычно НЕ является предметом осознанного отношения учителя: главное здесь – педагогическая стратегия как инструмент разработки преподавателем своей собственной линии действия на учебном занятии. Учебная стратегия – это то, что педагог формирует, выращивает во время занятий у своих подопечных, взаимодействуя с ними как с активно и самостоятельно действующими и мыслящими лицами. Учебная стратегия – это, с другой стороны, то, что выстраивает сам учащийся, самоопределяясь по отношению к учебным заданиям, формулируя собственные учебные цели, намечая собственную линию взаимодействия с педагогом и с аудиторией в сложившемся учебном контексте. Учитель при этом выступает в роли тьютора или коуча, который не столько учит, сколько направляет дискурсивные (эпистемические, метадискурсивные и коммуникативно-прагматические) стратегии учащегося на формирование их собственной учебной деятельности. Методы фасилитативной деятельности педагога принято называть образовательными технологиями. В образовательной технологии преподавателя зеркально отражаются познавательные стратегии учащихся.

В педагогической литературе выделяют три основных группы методов развивающего обучения: методы учебного познания, креативные и оргдеятельностные[22]. В основе метода – познавательная деятельность учащегося.

1. Цель методов учебного познания – изучение объекта. Называются следующие методы: а) эмпатия (в ходе дидактической игры учащийся «переселяется» в познаваемый объект, «вчувствуется» в него: Представьте себе, что вы растение, которое стоит перед вами: ваша голова – это цветок, туловище – стебель, руки – листья, ноги – корни…. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть образовательный продукт учащегося); б) смысловое видение, цель которого – помочь учащимся понять внутреннюю сущность объекта, развить такие познавательные качества, как интуиция, озарение, инсайт (вопросы для смыслового «вопрошания»: Какова причина этого явления? Как он устроен? Почему он такой, а не другой?; в) образное видение: метод направлен на эмоционально-образное исследование объекта; г) символическое видение (отыскание или построение учащимся связей между объектом и его символом); д) эвристические вопросы (Кто? Что? Где? Когда? Почему?); е) эвристическое наблюдение; ж) конструирование понятий или правил; з) конструирование гипотез; и) прогнозирование; к) конструирование теорий; л) конструктивное использование ошибок и др.

2. Креативные методы ориентированы на создание учащимися личного образовательного продукта. Познание происходит «по ходу» собственно творческой деятельности. Главным результатом является получение нового продукта. Методы: 1) метод придумывания – способа создания неизвестного учащимся ранее продукта в результате определенных умственных действий. Приемы: а) замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта, например составление загадок; б) прием фокальных объектов, суть которого состоит в том, что признаки случайно выбранных объектов переносятся на нужный объект (см. ниже в практических заданиях «паравозик определений»); в) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств нового, измененного объекта; 2) метод «Если бы …». Предлагается составить описание того, что произойдет, если в языке что-либо изменится; 3) метод образной картины; 4) метод гиперболизации; 5) метод агглютинации (соединяются несоединимые в реальной жизни качества, свойства, части объектов (в оксюморонах, катахрезах и пр.); 6) «мозговой штурм»: основная задача – генерация идей в ходе обсуждения в небольшой группе проблемной ситуации; 7) метод морфологического ящика: нахождение новых, неожиданных и оригинальных идей путем составления различных комбинаций известных и неизвестных элементов и др.

Приведем пример метода морфологического ящика (тема урока «Вопросительные и относительные местоимения», закрепление), для проведения которого необходимо сформулировать проблему, определить характеристики или параметры (А) и свойства (В) системы, затем в морфологический ящик занести все существенные элементы. Каждому ребенку дается карточка (несколько вариантов). Задание: найти местоимения (вопросительные и относительные), заполнить морфологический ящик, где В – разряд местоимения, А – его функция. Сделать вывод о различении вопросительных и относительных местоимений и об их функции.

Карточка 1.

1. Что человеку нужно для счастья?
2. Который год всё это длится?
3. Вскоре путники увидели, что оказались на месте.
4. Навстречу шел лесник, который и показал дорогу к реке.
5. О чем ты думаешь?
6. Отгадайте, чьи следы остались на снегу.

Морфологический ящик

Итак, функция А₁ – образует вопрос, А₂ ‑ связывает простые предложения; разряд В₁ – вопросительное, В₂ – относительное. Составим возможные сочетания:

1) А₁ В₁ – образует вопрос – вопросительное.

2) А₂ В₂ ‑ связывает предложения – относительное.

3) А₁ В₂ ‑ образует вопрос, значит, В₂ меняется на В₁

4) А₂ В₁ ‑ с вязывает предложения, значит, В₁ меняется на В₂

Отсюда следует, что возможны только А₁В₁, А₂В₂, т. е. в зависимости от функции меняется и разряд местои мения.

4. Оргдеятельностные методы: 1) методы ученического целеполагания: учащиеся сами выбирают цели из предложенного учителем набора, классифицируют их, формулируют, конструируют с помощью заданных алгоритмов и пр.; 2) методы ученического планирования: учащиеся сами планируют свою образовательную деятельность на определенный период: урок, день, неделю и пр.; 3) методы создания образовательных программ учащихся; 4) методы нормотворчества; 5) методы самоорганизации обучения; 6) методы взаимообучения; 7) метод рецензий и др.

У школьников свои стратегии изучения лингвистического материала.

Приведем пример саморефлексии школьника, где видна стратегия освоения им правила правописания наречий на -о/е на этапе первичного закрепления (по А.А. Плигину).

· Из слов учителя понял, что будет что-то необычно, захотелось все выполнить быстрее других.

· Открыл учебник, нашел там правило.

· Вдумался в название, чтобы понять, о чем правило. Также вспомнились слова учителя, и я сразу понял, что оно для наречий на -о и -е.

· Начал читать текст, представляя, как я буду использовать его в сочинении.

· Увидел, что у правила две части: «слитно» и «раздельно».

· Также заметил, что каждая часть делится на подгруппы.

· Убедился, что могу отличить наречие от других частей речи, задав вопрос «как?».

· Внимательно разобрал примеры, соотнося их с текстом обоих частей.

· Перечитал текст три раза, каждый раз подбирая свои собственные примеры использования.

· Взял чистый лист бумаги и написал много вариантов наречий на -о, -е, в которых можно использовать правило.

· Попробовал применить правило, глядя в учебник.

· Выписал отдельно такие слова, как далеко не, вовсе не, совсем неи т.д.

· Повторил их «про себя» несколько раз.

· Поискал упражнения в учебнике, где нужно использовать правило.

· Нашел еще много вариантов слов.

· Затруднений не было, понял, что все понимаю.

· Закрыл учебник и «своими словами» пересказал текст.

· Проверил правильность пересказа — все оказалось верно.

· Смог выполнить упражнение без ошибок.

· После того как получил хорошую отметку за диктант, понял, что правило больше повторять не нужно.

Эпистемические стратегии учащихся направлены на организацию работы с учебным материалом, призваны облегчить и/или ускорить процесс усвоения и запоминания данных языковых явлений, улучшить работу памяти и т. д.

3.

Обозначение этих стратегий как метадискурсивных (метапредметных) объясняется тем, что цели обучения в данном случае выходят за рамки собственно языкового развития. Кроме того, эти цели являются общими для всех предметов гуманитарного цикла. Они регулируют «технику» организации учебного текста: способа выражения мыслей, формы изложения, отношения собеседника к избираемому оформлению речи, т. е. внешних моментов создания УТ, «обслуживания» бесперебойности и надежности «канала связи». Участники УПД следят за понятностью, нормативностью, соблюдением выдерживания необходимых параметров речи (тема, громкость, четкость артикуляции, ясность изложения), регулируют ведение диалога и управление им: захват инициативы и ее отстаивание, ввод и подготовка собственных слов, прерывание, контроль внимания и понимания, исправление ошибочности и оценка избранных средств выражения, замечания по поводу речевых умений и способностей адресата, а также уместности темы, сосредоточенности на ней и учета условий протекания учебного диалога (подробнее см. «Метадискурсивные жанры УПД»).

Приведем пример метадискурсивной тактики «контроль над инициативой».

Учитель. Так, Кристина, какие у тебя варианты получились? Пожалуйста.

Ученица. Не замеченная мною ошибка. Неподметенный пол.

Учитель.Стоп. Куда ты побежала. «Не замеченная мною ошибка». Как ты напишешь? Объясни. И давайте будем проговаривать свой пример и комментировать его.

Метадискурсивные стратегии могут быть конфликтными (в авторитарном УПД) и кооперативными (в диалоговом).

В авторитарном УПД a priori складывается ситуация конфликта по типу «знание-незнание». Такая конфликтность задается различием в позиции учителя и учащегося. Первый является социальным, содержательным и речевым лидером, второй снимает с него образцы поведения и речи. Конфликт усугубляется, если педагог следует жесткой авторитарной системе в учебной интеракции, противопоставляя свое понимание смысла того или иного понятия (явления) смыслу учащегося.

Конфликтные стратегии педагога предполагают преувеличение авторитетности собственного жизненного опыта, подчеркивание превосходства социальной позиции и пр. Любые попытки критики со стороны учащихся вызывают стремление учителя игнорировать их мнение или дать этим попыткам максимально негативную оценку, привлечь других учащихся на свою сторону.

2. Кооперативные стратегии предполагают сокращение дистанции между отраженным в сознании учащегося смыслом изучаемого понятия с его значением в тезаурусе учителя. Для подобных стратегий характерна установка на специфические способы общения, основанные на понимании, признании и принятии учащегося как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком общении основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность и изобретательность.

Кооперативные стратегии представлены следующими типами: пассивно-кооперативный, кооперативно-конформный и активно-кооперативный[23].

Пассивно-кооперативный тип стратегий предполагает такую организацию работы учителя и учащихся, при которой новый смысл рождается через столкновение субъективных смыслов учащихся. Следовательно, этот смысл необходимо воспринимать как социальный факт, порожденный ученической средой (классом). В таких условиях учитель, организовав общение учеников на заданную тему, сравнивает собственное понимание учебного материала, которое является конвенциональным по определению, со смыслами, которые раскрывают ученики в процессе общения на предложенную учителем тему. Данный тип стратегий педагога является первым шагом в формировании учебной коммуникации по диалоговому типу.

Если педагог хочет увидеть генезис смыслов учащихся, то он выбирает кооперативно-конформные стратегии. Учитель сообщает о предварительном принятии смыслов учащихся, что позволяет ему увидеть те основания, которые помогли учащимся выработать конкретные субъективные смыслы, или же увидеть логические ошибки, допущения, совершенные учащимися в процессе обсуждения.

Используя кооперативно-актуализаторский тип стратегий, учитель, принимает смыслы учащихся «на веру» и, зная генезис порождаемого ими смысла, вместе с учащимися его развивает, стремясь увидеть рамки применения. Кооперативно-актуализаторский тип общения необходим учителю для мысленной экспертизы результатов размышлений учащихся. Если логика учительских рассуждений, основанных на смыслах учащихся, неосновательна или ложна, то педагог заново запускает процедуру обсуждения учебного материала в группе.

4.

Учебно-педагогическая коммуникация является вербальным взаимодействием между преподавателем и учащимся (с институциональной позиции) и между психическими личностями (с межличностной позиции). Поэтому участникам УПД необходимо установить коммуникативный контакт, поддержать его, сохранить кооперацию, суметь управлять институциональной и межличностной дистанцией. Следовательно, вырабатываются такие коммуникативные стратегии, которые помогли бы создать психологическую атмосферу, благоприятную для протекания педагогического процесса и реализации педагогических целей.

Коммуникативно-прагматические стратегии УПД объединяются в три группы: этикетные, императивные и оценочные (см. «Фатические речевые жанры»).

1.Этикетные стратегии регулируются правилам ритуализованного (в широком смысле – социального) поведения, которые отражают существенные для данного общества моральные и этические нормы, связанные как со статусными и ролевыми признаками общающихся, так и с их социально значимыми биологическими признаками.

Этикетные стратегии в учебно-педагогическом общении реализуются в таких тактиках, как:

· установление контакта с аудиторией, с отдельным учащимся;

· привлечение внимания аудитории, отдельного учащегося, выделение его среди других;

· создание и поддержание благоприятной психологической и эмоциональной атмосферы на занятии (выражается в использовании шуток, анекдотов, историй, которые разряжают конфликтную ситуацию);

· формирование благоприятной эмоциональной обстановки для общения и создания положительного воздействия на учащихся, социального „поглаживания”;

· тактики гармонизации учебно-педагогического общения;

· поддержание интереса к предмету;

· тактики, направленные на повышения самооценки, стимулирования учебных и воспитательных успехов учащихся;

2. Цель экспрессивно-оценочных стратегий УПД ‑ выразить чувства, эмоции, оценки, предпочтения, настроения в отношении вербального или невербального поведения адресата и коммуникативной ситуации в целом: Сергей просто поражает меня своей находчивостью!. Диалоги в рамкахэкспрессивно-оценочныхстратегий демонстрируют регулярный характер модальных реакций. В фокусе этих реакций находятся не факты или знания говорящих, как в метадискурсивных высказываниях, а их мнения, интенции, мотивы, планы, личностные предпочтения. При этом решаются задачи, связанные с организацией «рабочей» атмосферы на занятии, толерантной «образовательной средой», а также с эмоциональной оценкой развития коммуникативной ситуации.

Экспрессивно-оценочные стратегии реализуются в таких тактиках, как:

· валоризация (повышение значимости: Какой ты у нас молодец!) и дискредитация личности учащегося (Тебе, Петров, надо учиться в школе дураков), выражающиеся в положительной или отрицательной оценке интеллектуальных, личностных качествах учащегося. Похвала или порицание демонстрируют институциональное право преподавателя выражать отношение к школьнику, в то время как учащиеся такого права лишены: в нашем социуме похвала/комплимент в сторону учителя воспринимаются как лесть, а порицание трактуется как оскорбление. Необходимо отметить, что стратегии дискредитации в большей степени распространены в школе, в то время как в вузе они достаточно редки: преподаватель и студент являются языковыми личностями, осознающими свой статус, роли и функции, а также свой институциональный и интеракциональный имидж. В этой связи преподаватель не может себе позволить дискредитировать учащегося из-за его неуспехов в педагогическом процессе;

· тактики замещения, когда участник УПД характеризует степень соответствия или несоответствия действий адресата эталону (Ты поступил как настоящий мужчина!);

· ориентирующие тактики (активизируют умственную работу, содействуют осознанию учащимся процесса этой работы и пониманию им собственных знаний: Правописание Н и НН в отыменных прилагательных знаешь хорошо, а отглагольные надо подучить);

· стимулирующие тактики (воздействуют на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формируют притязания и намерения; ускорение или замедление темпов умственной работы, изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов);

· тактики эмоционального настроя аудитории и др.;

· тактики самопрезентации: участники УПД, желая показать свои профессиональные и персональные качества, демонстрирует себя в качестве примера для подражания.

3. Императивные стратегии направлены на управление поведением учащихся на учебном занятии.

Преподаватель – социальный, психологический, коммуникативный лидер в общении. В авторитарном типе дискурса он постоянно подчеркивает свою коммуникативную власть, используя стратегии выражения социального и институционального превосходства, которые проявляются в выборе прескриптивных и реквестивных тактик: Перестаньте разговаривать. Замолчи. Не перебивайте меня! Петров, к доске! В диалоговом типе УПД преобладают суггестивные стратегии, выражающиеся в вербальной поддержке учащегося, в использовании тактик совета, ободрения, подбадривания, утешения и пр.

Проанализируем 2 фрагмента уроков с точки зрения реализации в них эпистемических, метакоммуникативных и коммуникативно-прагматических стратегий.

Фрагмент 1. Тема ‑ «ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ НАРЕЧИЯ» (7 класс). Сложный речевой жанр – актуализация опорных знаний перед изучением новой темы. Учитель реализует организующую стратегию: закрепить навыки правописания НЕ и НИ в отрицательных местоимениях, слитного и раздельного написания отрицательных местоимений.

У (учитель): Но вначале повторим правописание НЕ и НИ в отрицательных местоимениях, если на них не падает ударение. Например, НИЧЕМ, НИЧЕГО. Руку, руку держите как следует. (Ученику, высоко поднявшему руку) Ну, давай, Шаталин.

Ш(школьник): Если на частицу не падает ударение, то пишется НИ.

У: А НЕ? Подождем, пока наговорятся Сидоренко с Левиным (пауза). Все слушаем Шаталова.

Ш: НЕ пишется, если под ударением.

У: Всем понятно? (Класс молчит). Запишем: НИКОГО… НЕКОГО…НЕКОМУ…НИЧТО…НИКАКОЙ…НИЧЕМ…НЕЧЕМ…(в классе шум). Шаталов и Веденин! Я вас сейчас удалю с урока. У вас до этого был урок географии? Вы что, там на головах ходили? Я требую рабочего настроя. Как ты написал первое местоимение, Шаталов?

Ш: С частицей НЕ.

У: Что? Не расслышала. Говори громче. …Так. Не с частицей, а с приставкой. Частица, слившись с местоимением, стала приставкой. Садись. (К классу). Как же написать это местоимение?

Ш: Местоимение НИКОГО я написал с приставкой НИ. Если без ударения, надо писать НИ.

У: Моторина, дай-ка мне эту книгу. (Отбирает постороннюю книгу у ученицы). Надо работать, а не заниматься посторонними вещами. Ты для кого учишься: для меня или для себя?

Ш: Конечно, для себя.

У: Тогда уважай себя и своих товарищей. Веди себя как положено. Проверяем дальше. Сергеев.

Ш: (молчит)

У: Кто там подсказывает? Ну-ка, встань! (Приглушенный смех). Сергеев, ты совсем не работаешь. У тебя явно вырисовывается двойка за четверть. Садись. Романов.

Ш: НИЧЕГО. Я написал приставку НИ.

У: Почему? Объясняй все сам. <…> (Анализируются все названные учителем слова).

У: Теперь повторим, когда НЕ и НИ в отрицательных местоимениях пишутся слитно, а когда раздельно. Как вы написали все местоимения?

Ш: (Голоса с разных мест) Слитно. (В классе шумно).

У: Я буду зачитывать вопросы, а вы на них будете письменно отвечать, употребляя отрицательные местоимения. Начали. Кто приходил к тебе вчера? …У кого из товарищей ты сегодня был? <…> Моторина, прекрати разговоры. Сейчас ты улыбаешься, а как выходишь к доске, там и улыбка, и дар речи пропадают. Я сколько раз тебе говорила, чтобы ты серьёзнее относилась к учебе… Продолжим. (Продолжает диктовать вопросы). Иванов, прекрати заглядывать в тетрадь к Иконникову. Думаешь, меня легко обмануть? Я достаточно хорошо вас всех знаю… Помолчи. Работай самостоятельно… Давайте проверим. Сергеев.

Ш: Ко мне вчера приходил мой друг Саша.

У: Где же здесь отрицательное местоимение? Нет, я не знаю, что с тобой делать. Где же здесь отрицательное местоимение?

Ш: (кричат с места) Нет отрицательного местоимения.

У: Садись, Сергеев.

Ш: (несколько человек с места) Ко мне вчера никто не приходил.

У: Папанова, встань. Как ты написала НИКТО? Объясни.

Ш: Слитно. Потому что в безударном положении.

У: Не в этом дело. Почему слитно? Герасимова. <…> Когда же НЕ и НИ пишутся в отрицательных слитно, а когда раздельно? Кто ответит? Ну-ка, Романов…

Организующая эпистемическая стратегия учителя предполагает здесь актуализацию опорных знаний и реализуется в речевом жанре «беседы» (по ранее изученному материалу).

Она сопровождается метакоммуникативными стратегиями, реализующимися с помощью таких тактик, как:

• постановка познавательной задачи (Но вначале повторим правописание НЕ и НИ в отрицательных местоимениях, если на них не падает ударение);
• учебные вопросы (Почему слитно?);
• формулирование дефиниций (Частица, слившись с местоимением, стала приставкой);
• формулировки правил (Если без ударения, надо писать НИ);
• формулировки заданий (Я буду зачитывать вопросы, а вы на них будете письменно отвечать, употребляя отрицательные местоимения);
• уточнения (Не с частицей, а с приставкой);
• описание последовательности учебных действий: Но вначале повторим правописание НЕ и НИ в отрицательных местоимениях; Теперь повторим… и т. п.
• организация бесперебойной работы канала связи (Что? Не расслышала. Говори громче), мониторинга инициативы, степени понимания в процессе общения (Поняли? Почему слитно?) реализуется в тактиках «переспроса», «исправления ответа учащегося», «подсказки», «наводящего вопроса» и пр. Правда, в данном примере учитель мало заботится о том, чтобы тема урока была усвоена.

Эпистемические стратегии учащихся направлены на репродукцию учебного материала.

Коммуникативно-прагматические стратегии отражают особенности взаимодействия учителя и учащихся в процессе учебного занятия. Учитель демонстрирует авторитарный стиль общения, который проявляется в запугивании, обещании причинить неприятность ученикам. Показателями ведущей (статусной) роли учителя здесь выступают формы повелительного наклонения (Тогда уважай себя и своих товарищей. Веди себя как положено), повышенный тон, иногда переходящий в крик и т. д. Авторитарный стиль общения учителя проявляется в таких оценочных и императивных тактиках, как угроза (Я вас сейчас удалю с урока; У тебя явно вырисовывается двойка за четверть), нотация (Моторина, прекрати разговоры. Сейчас ты улыбаешься, а как выходишь к доске, там и улыбка, и дар речи пропадают. Я сколько раз тебе говорила, чтобы ты серьёзнее относилась к учебе…; Надо работать, а не заниматься посторонними вещами. Ты для кого учишься: для меня или для себя?), приказ (Помолчи. Работай самостоятельно), запрет (Иванов, прекрати заглядывать в тетрадь к Иконникову), требование (Я требую рабочего настроя), обращение к ребенку по фамилии и т. п.

Коммуникативно-прагматические стратегии школьников направлены на противодействие (пассивное) авторитарному стилю педагога, что отражается в их невербальном и вербальном поведении: в классе шумно, звучит смех, слышны подсказки, выкрики с места и т. п.

Фрагмент 2. Урок обобщающего повторения в 9 классе. Тема «Правописание гласных после шипящих и Ц»(в классе – 18 человек).

У. Ребята! Правописание ударных О/Ё после шипящих в разных морфемах и частях речи подчиняется нескольким правилам. На доске вразброс записаны слова, которые вам нужно объединить в группы и сформулировать принципы, на основе которых это объединение произошло.

Начинаем мозговой штурм. Разбейтесь на 3 группы (по 6 человек). Выберите ведущего в группе: он направляет дискуссию и сам принимает в ней участие. Напомню: никакой критики в адрес любой, даже самой абсурдной идеи. У вас 20 минут. Каждая группа имеет право задать мне только один вопрос.

Пока вы рассаживаетесь, открываю слова горячо, ключом, девчонка, дешёвый, стажёр, жжёт, печёшь, тушёный, сгущёнка, ни о чём, голышом, чёлка, (сильный) ожог, ожёг (руку), чокаться, борщом, освещенный, бережёт, парчовый.

В (ведущий в группе): Давайте думать

1 ученик (У₁): После шипящих под ударением О, а без ударения Е: горячо, ключом. Здесь окончание О.

У₂: В горячо нет окончания, здесь суффикс.

У₃: Здесь всё под ударением. После шипящих. Смотреть нужно на другие признаки.

У₂. Давайте посмотрим, где еще окончание: жжёт, борщом…

У₃: бережёт…

У₂: печёт…

В: Так в чем разница?

У₂: У существительных после шипящих в окончании О, а у глаголов Ё.

В: Смотрим суффиксы. (Обращаясь к У₄): Давай ты!

У₄: девчонка, дешёвый, тушёный, стажёр, сгущёнка, голышом, освещённый. Ни фига себе, как много!

В: Ну и что будем делать?

У₂: Дешёвый здесь не подходит. Это корень.

В: Как будем распределять?

У₃: По частям речи: девчонка, стажёр, сгущёнка – существительные, голышом – наречие; освещённый, тушёный, парчовый – прилагательные. Ну и что?

У₂: Освещенный – причастие, ты, тормоз.

У₃: .А, да, точно.

У₅: В словах стажёр, дирижёр, ретушёр суффикс –ёр-. Надо запомнить.

В: (обращаясь к С₆): Не отсиживайся. Ты что, самый умный?

У₆: (пожимает плечами). Да, самый умный. Отстань.

В: Ну и ладно. Дальше. Что дальше?

У₃: Так, все. Застряли. Давайте корни посмотрим.

В: (обращаясь к У₄): Ты тоже включай мозги.

У₆: ЧЁЛКА, (сильный) ожог, ожёг (руку),чокаться, дешёвый.

У₂: ожог и ожёг– существительное и глагол. В глаголе Ё, в существительном – О. Это словарные слова. чёлка, дешевый… Здесь чередование с Е: чёлка / чело, дешёвый / дешевле. Нет, ожог – не исключение, здесь нет чередования с Е, как и в слове чокаться.

В: Вернемся к суффиксам. Какие идеи?

(Молчание).

В. (обращаясь к преподавателю): Что-то мы застряли… С суффиксами прилагательных.

Преподаватель: Определите производящую базу, то есть от какой части речи образовано слово: существительное или глагол.

У₅: освещённый, тушёный образованы от глагола. парчовый – от существительного парча.

В: Вывод?

У₂: Если прилагательное образовано от глагола, то в суффиксе Ё, от существительного – О.

В: Так, остались наречия.

У₃. И местоимение ни о чём. Тут всё понятно. У наречий в суффиксах О. ни о чем: чего, чему – тоже чередование с Е, как и у существительных в корне.

В: Короче, что мы будем говорить?

У_2: В корне слов важно чередование Е/Ё. Чередуются – значит Ё, не чередуются – О. В окончании важна часть речи: у глагола Ё, у существительного – О. В местоимениях – Е. В суффиксах…

У₃: Производящая основа: слово образовано от глагола – в суффиксе Ё, например, тушёнка – тушеный – тушить; образовано от существительного – О, например: парча – парчовый. В суффиксах наречий под ударением О.

В: (Обращаясь к У₂ и У₅): Кто будет говорить?

У₂: Ну, давайте я.

Педагог выбирает проективную эпистемическую стратегию: учащиеся в ходе обсуждения сами создают конечный учебный продукт – текст-алгоритм написания слов с О/Ё после шипящей. Функция учителя в данном коммуникативном эпизоде сводится к нескольким кооперативно-конформным метакоммуникативным тактикам: постановке познавательной задачи (На доске вразброс записаны слова, которые вам нужно объединить в группы и сформулировать принципы, на основе которых это объединение произошло), организации обсуждения в группе (Начинаем мозговой штурм. Разбейтесь на 3 группы (по 7 человек). Выберите ведущего в группе: он направляет дискуссию и сам принимает в ней участие. Напомню: никакой критики в адрес любой, даже самой абсурдной идеи. У вас 20 минут) и консультированию (Определите производящую базу, то есть от какой части речи образовано слово: существительного или глагола).

Познавательная деятельность школьников заключается в последовательной смене тактик. Сначала они пытаются использовать традиционную тактику подстановки (языковой факт подводится под правило из школьного учебника) – тактика срабатывает только применительно к отдельным случаям написания гласных после шипящих (одна ученица вспоминает правило чередование Е/Ё в корне, другая – правописание суффикса ЁР). Прецедентный текст (После шипящих под ударением О, а без ударения Е) оказывается лишним: Здесь всё под ударением. После шипящих. Используется морфемный анализ – и эта тактика панацеей не становится. Не является универсальным приемом и морфологический разбор. Целостная картина не складывается. Приходится обращаться за помощью к преподавателю, который указывает на зависимость правописания гласной в суффиксе от производящей базы. Наконец, необходимый вывод сделан.

С помощью метадискурсивных тактик учащиеся регулируют процесс обсуждения учебного материала в группе: Давайте думать. Смотреть нужно на другие признаки. Давайте посмотрим, где еще окончание… Смотрим суффиксы… Давайте корни посмотрим. Так в чем разница? Вернемся к суффиксам. Так, остались наречия. Какие идеи? Вывод? Давайте подведем итог. Короче, что мы будем говорить? Школьники корректируют собственные высказывания и высказывания других учеников: В ГОРЯЧО нет окончания, здесь суффикс. ДЕШЁВЫЙ здесь не подходит. Нет, ожог – не исключение, здесь нет чередования с Е, как и в слове ЧОКАТЬСЯ. ОСВЕЩЕННЫЙ – причастие, ты, тормоз.

Отношения в группе непростые. Даже при «мозговом штурме» не все учащиеся хотят участвовать в дискуссии, что вызывает у ведущего негативную реакцию (Ты что, самый умный?). В ответ один использует тактику блокирования контакта (Да, самый умный. Отстань), второй (Ты тоже включай мозги) включается в обсуждение.

Итак, мы можем говорить о специфическом использовании в учебно-педагогическом дискурсе коммуникативных стратегий. Основными являются эпистемические стратегии и тактики, которые направлены на решение познавательных задач. Они соотносятся с методами (технологиями) и приемами обучения. И в письменной, и в устной форме УПД преобладают нормативно-репродуктивные стратегии.

Единицей анализа эпистемических стратегий на уроке является сложное коммуникативное событие и учебный текст (диалогический или монологический) как его материальная реализация. Метадискурсивные микростратегии выполняют организующую функцию, связывая предметный и коммуникативный смыслы общения, регулируя разнообразные аспекты учебного взаимодействия. Коммуникативно-прагматические микростратегии направлены на создание благоприятного психологического климата на учебном занятия и регулируют межличностные отношения участников УПД. Единицей анализа микростратегий является простое коммуникативное событие и микротекст как его материальная реализация.

ВОПРОСЫ

1. Какие стратегии и тактики используются в учебно-педагогическом дискурсе? Что является основанием их классификации?
2. Что является единицей анализа коммуникативных стратегий?
3. В чем различие нормативно-репрезентативных и «диалоговых» эпистемических стратегий?
4. Что представляют собой метадискурсивные стратегии УПД?
5. Назовите основные группы коммуникативно-прагматических стратегий. Приведите примеры их реализации.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Задание 1.Назовите стратегию и тактики, например: Переходим к тренировочным упражнениям (метадискурсивнвая тактика перехода к новому коммуникативному событию). Сейчас проведем комментированный диктант (метадискурсивная тактика номинации речевого жанра). Я буду читать слова, а вы поочередно называть орфограммы (метадискурсивная тактика формулировки задания). Например, решётка. После шипящего в корне слова пишем Ё, потому что можно подобрать проверочное слово с чередованием Е: решётка // решето. В первом слоге пишем непроверяемый гласный Е. Надо запомнить (метадискурсивная тактика приведения примера). Начали (коммуникативно-прагматическая тактикапобуждения к действию, т. е. директив).Основная эпистемическая стратегия –организующая.

1) Ну а теперь мы с вами познакомимся еще с одной группой существительных – это несклоняемые имена существительные. Давайте откроем в учебнике страницу 75, параграф 34 и прочитаем правило, чтобы подробнее узнать о несклоняемых существительных.

2) Ученик дергает сидящую перед ним девочку за косу. Сосед девочки по парте бьет обидчика учебником по голове. Учительница: Коля. я с тобой полностью согласна, что обижать девочек нехорошо, но по такому назначению использовать учебник тоже не годится. А вообще ты повел себя как настоящий мужчина, и пусть Сергею это будет наукой!

3) Сейчас мы составим «паравозик определений». Составьте словосочетания по схемам:

предмет+предмет

предмет+действие

предмет+признак

предмет+далекий признак

предмет+качество

4) Поиграем в «Теремок». Один из вас (назовем его «хозяин») поселится в теремке.

Он будет «причастием». Остальным участникам группы(«гостям») из 5-6 человек я раздам карточки со словами глагол, прилагательное, окончание, время и пр. Вы должны по очереди подходить к теремку и выяснять, сможете ли вы поселиться в нем. Сейчас Саша и Марина покажут пример выполнения задания. Начнем.

‑ Тук, тук, кто в теремочке живет?

‑ Я причастие.

‑ А я глагол. Пустишь меня в теремок?

‑ Если скажешь, чем на меня похож и чем отличаешься, то пущу. (Гость называет общие признаки и различия. Игру можно проводить в группах и парах).