ТЕМА 4. АНТРОПОЦЕНТРИЧНОСТЬ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

План

1. Категория антропоцентричности (адресантность и адресатность) и метатекст.
2. Метаречевые жанры УПД
3. Метакоммуникативы как регуляторы общения в УПД
4. Фасцинативность как способ реализации категории антропоцентричности УПД

1.

Антропоцентричность заключается в стремлении создателя текста к различным формам диалогичности (диалогу автора и адресата, автора с упоминаемым лицом, например, с автором цитаты; диалогу нескольких упоминаемых лиц; диалогу автора со своим вторым Я и пр.) как соотношению в тексте двух и более смысловых позиций. Смысловые позиции – это «авторство» и «адресованность» представленной в дискурсе информации. «Рассматривая текст как среднее звено в процессе коммуникации между адресантом (автором) и адресатом (читателем), считаем, что оба участника текстовой коммуникации должны быть представлены в тексте различными языковыми средствами и поэтому текстовая субъективность имеет два начала, которые и определяют ее основные черты»[13].

Категория антропоцентричности проявляется на уровне метатекста: под ним понимаются вербальные и невербальные средства, с помощью которых автор структурирует свой текст и ситуацию как единое целое, устанавливает связи между композиционно-структурными компонентами текста, направляет внимание читателя/слушателя, влияет на интерпретацию и поддерживает процесс интеракции с адресатом.

Выделяются текстуальный (информативный) и интерперсональный метатекст[14]. В первом случае реализуется подкатегория адресантности текста, в котором учительпроявляет себя как автор. Метатекст способствует структурированию текста как единого целого и выделению главной и второстепенной информации (помогает читателю / слушателю распознавать, как текст организован и связан функционально и семантически). Автор обозначает цель текста, сообщает предварительные сведения о его содержании, указывает отсылки к ранее изложенному, способствует его топикализации и пр. Реализуется в метаречевых жанрах УПД, которые связаны с гносеологическим аспектом знания. Они представляют собой определенную систему действий учителя и учащихся с изучаемым языковым объектом.

С помощью интерперсонального метатекста учитель ведет диалог со школьником (подкатегория адресатности), стремится поддерживать контакт с ним. Реализуется в метакоммуникативных жанрах УПД, которые большей частью связаны с коммуникативно-прагматическим аспектом знаний: это РЖ, областью референции которых является сам диалог. Они выступают, наряду с другими средствами, в качестве инструмента социально важного процесса согласования фоновых ожиданий и взаимного уточнения значений, позволяющих участникам взаимодействий представлять свое поведение и свои высказывания как приемлемые и разумные.

Вторичный учебный текст школьника чаще является безадресным, поскольку учащийся не имеет соответствующих «диалогических» навыков. Т.Н. Дорожкина пишет об учебно-речевых произведениях учащихся (сочинениях, изложениях и пр.) следующее: «Необходимо указать и на отсутствие четкой коммуникативной ориентации, «размытость» образа адресата при создании учебно-речевого текста. Для многих учебно-речевых произведений будет справедливо и более категоричное утверждение: «…по коммуникативной направленности такой текст является закрытым типом текста, вернее, его можно было бы назвать текстом, лишенным коммуникативной направленности. …По ориентации на адресата он является, как правило, моноадресатным (очень редко полиадресатным)»[15].

Необходима специальная подготовка, основная цель которой – сориентировать сообщение ребенка на реального или виртуального «собеседника», например, рассказать об изучаемом явлении в жанре лингвистической сказки для младшего брата. Правда, следует заметить, что подобные задания в современном УПД носят эпизодический характер, что выработке соответствующего навыка отнюдь не способствует.

2.

Формулировка учебной проблемы.Учебная проблема – это задание, способ выполнения или результат которого неизвестен. Она должна создать затруднение, преодоление которого связано с поиском, с необходимостью сопоставлять, делать логические умозаключения. Проблема может быть поставлена перед учениками в виде частной языковой задачи, попутного вопроса, целого самостоятельного задания. Для решения проблемного вопроса от учащихся требуется какое-то интеллектуальное усилие, определенным образом направленный мыслительный процесс. М.И. Махмутов называет следующие типы проблемных вопросов:

· проверяющие направленность внимания;

· направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний;

· помогающие ребенку находить различие и сходство в предметах и явлениях;

· помогающие отбирать факты для доказательств;

· помогающие находить и обобщать факты;

· направленные на подтверждение правила;

· направленные на нахождение причины явления и оценку его значения;

· направленные на проявление закономерности, описание явления во всех связях и в развитии;

· формирующие убежденность, развивающие навык самовоспитания.

Проблемная задача – это проблема с указанием параметров условия решения. В ней заведомо ограничено поле поиска решения. Проблемная задача состоит из трех компонентов: условия, проблемного вопроса и искомого – и направлена на наблюдательность, на установление причинных связей; развивает логические и комбинаторские способности; формирует системное мышление; направлена на выявление связей между образной и словесной информацией, на причинно-следственные отношения, на связь причинных и целевых отношений, на развитие системообразующей творческой активности.

Процесс составления задачи может протекать по-разному: 1) сообщается условие задачи, ученики задают вопрос; 2) дается часть условия задачи, а ученики дополняют его и ставят вопрос; 3) учащиеся под руководством учителя составляют условие задачи, учитель формулирует вопрос. Проблемные ситуации нередко бывают связаны с заданием выявить различия в тех или иных грамматических явлениях, разграничить сходные по форме, но разные по значению формы. Проблемные вопросы и задания могут вытекать как из фактов, предлагаемых учителем, или из наблюдений, организованных им, из анализа учащимися тех форм речи, которыми они уже практически владеют, или же из тех знаний, положений, фактов, которые были ранее усвоены учащимися: Вы только что сказали, что после шипящих в суффиксах существительных пишется под ударением О, а без ударения – Е, например: крючóк, но замочек. Но всегда ли действует это правило? – Да. ‑Запишем на доске два слова: девчóнка и сгущёнка. Что мы слышим под ударением? – Слышим О. – Да, в обоих случаях мы слышим звук О, гласный в суффиксах стоит после шипящих, но в одном случае пишется О, а в другом – Ё. Как вы думаете, почему?

Проблемная ситуация может быть построена на основе анализа речевой, стилистической ошибки, допущенной учащимися или предложенной учителем: например, Купающие вышли на берег (перед изучением возвратных глаголов).

Учитель никогда не осуществляет постановку учебной проблемы изолированно, в отрыве от других типичных РЖ. Так, если решение задачи в дальнейшем осуществляется самим учителем (в случае использования метода проблемного изложения), он описывает языковые факты (поясняет примеры), формулирует способы деятельности по их анализу. Если решение осуществляют ученики, организуются их рассуждения или строит диалог, реализующий эвристическую беседу.

Формулировка гипотезы. Гипотеза – это предположение, касающееся возможного пути решения проблемы, которое еще не подтверждено, но и не опровергнуто. Таким образом, она является научным допущением или предположением, истинное значение которого неопределенно. От догадки гипотеза отличается уровнем и характером обоснования лежащих в ней знаний. Выделяются три основных вида гипотез: 1) гипотеза о существовании явлений; 2) гипотеза о существовании связей между явлениями; 3) гипотеза о наличии причинной связи между явлениями.

Как правило, гипотеза формулируется лишь относительно тех знаний, которые в принципе могут быть выведены учеником самостоятельно. Это знания на уровне эмпирических обобщений, выводы относительно свойств конкретных фактов: Если есть слова, которые употребляются вместо имен существительных, то, наверное, и другие имена могут заменяться подобными словами, указывающими на то, что они обозначают. Структура формулирования гипотезы как РЖ в ситуации решения учебной проблемы такова: 1) утверждение относительно какого-либо явления или группы явлений, относительно путей анализа определенных фактов; 2) предположение относительно свойств этих явлений. При этом в правильности первого утверждения ученики должны быть уже убеждены. Очевидно, что классическая (полная) гипотеза строится в форме условного сложноподчиненного предложения. В таком предложении обычны вводные слова и выражения. Их отсутствие заставляет учеников воспринимать высказанное утверждение как достоверное, и состояние проблемности, гипотетичности исчезает. Кроме условных конструкций «если … то», гипотеза оформляется с помощью модальных слов может быть, предположим, допустим, возможно, что если…, сравнительных конструкций чем…тем и т. д.

Функционирование гипотезы как речевого жанра сопряжено в УПД с особенностями функционирования гипотез в науке. Так, очень важно, что гипотеза всегда должна проверяться. К форме проверки относят 1) установление того, что следствие, вытекающее из гипотезы, действительно совпадает с наблюдаемыми явлениями; 2) объяснение с помощью гипотезы всех наблюдаемых явлений; 3) показ непротиворечивости данной гипотезы уж доказанным знаниям.

К РЖ объясняющего типа мы относим формулирование правила – предписание, устанавливающее порядок действий с (языковым) объектом. Правила включают 1) сообщение о норме; 2) сообщение об условиях ее действия; 3) приведение примеров: Какая здесь орфограмма? (После ответа) Правильно, «Непроизносимые согласные в корне». А как можно проверить непроизносимый согласный в корне слова? (После ответа) Да, чтобы узнать, обозначается ли на письме непроизносимый согласный в корне слова или нет, нужно подобрать такое проверочное слово, в котором этот согласный произносится отчетливо. Примеры? (Повторяет за учениками). Крепостной – крепость, звездный – звезды. Местность – место. Хорошо. С точки зрения типа речи формулировка правила (инвариант) ‑ это рассуждение: тезис, аргументация, вывод. Некоторые из этих композиционных частей могут редуцироваться. Синтаксическим выражением языкового правила обычно являются целевые, условные и причинно-следственные конструкции: В корнях с чередованием Е/И буква И пишется, если после корня есть суффикс А, а буква Е – если суффикса А нет. Например, ВЫТИРАТЬ: в корне ТИР пишется буква И, потому что есть суффикс А. В слове же ВЫТЕРЕТЬ суффикса А нет, поэтому в корне ТЕР пишем букву Е. Пример с целевой конструкцией – в начале абзаца. Часто встречаются простые констатирующие предложения: Разделительный Ъ пишется только после приставок на согласный перед буквами Е, Ё, Ю, Я. В остальных случаях перед этими же буквами и перед И пишется разделительный Ь. Деонтическая модальность в формулировках правил часто проявляется в словах надо, нужно, следует, требуется и т. п., что позволяет относить описываемый жанр к (косвенным) директивным высказываниям, несмотря на отсутствие побудительных конструкций.

Приведение примера – частотный РЖ, который служит для иллюстрации лингвистических понятий, выступает в качестве аргумента при доказательстве гипотезы. Модель данного РЖ обычно включает ряд варьирующихся компонентов: ключевая фраза + экспозиция + вывод; экспозиция + вывод; экспозиция. Ядром, обязательным элементом композиционной структуры примера выступает экспозиция – часть, которая поясняет, комментирует предшествующие высказывания. Можно выделить следующие разновидности примера: фактуальные / гипотетические, авторские / анонимные, лексически маркированные / не маркированные, единичные / по цепочке, синсемантические, простые / сложные, мелкие или крупные по размеру. Основаниями классификации выступают параметры верификации, источник информации, демаркация, структурная организация, объем, критерий локализации относительно контекста.

Еще один РЖ, в основе которого лежит описание, ‑ пояснение. Его цель ‑ сделать акцент на определенном свойстве объекта, переключить внимание адресата с основного признака на менее значимый, но необходимый для понимания сущности изучаемого явления. Использование этого жанра речи позволяет учителю снять с ученика психологическую перегрузку, ослабить внимание, сделать паузу в восприятии учебного материала, дать время для освоения важной информации.

В качестве метаречевого жанра может выступать формулировка задания. Он имеет цель побудить адресата к выдаче информации. Побуждение выражается чаще всего формой повелительного наклонения глагола (постройте, прочитайте и т. п.), однако не менее частотными являются формы инфинитива (Вставить пропущенные буквы), инфинитива и слова категории состояния деонтической модальности (надо, нужно, необходимо и т. п.), вопросительные конструкции со значением побудительности: Как доказать, что в слове ЯМА четыре звука? и др.

Устное задание часто предпосылается упражнению из учебника. При этом, используя основные элементы упражнения, педагог интерпретирует их в более развернутое высказывание со следующими структурными элементами: 1) сообщение о характере и цели предстоящей деятельности; 2) формулировка требования по ее выполнению; 3) предупреждение о трудностях и возможных ошибках; 4) «озвученный» дидактический материал. «Формулировка задания» ‑ это инициирующий речевой жанр, тесно связанный с последующим языковым (дидактическим) материалом как в плане выражения, так и в плане содержания. Уместно в этой связи провести аналогию с такими компонентами речевых произведений, как предисловия, вступления и прологи, однако в отличие от предисловий к художественным произведениям, которые в большинстве случаев факультативны, речевой жанр «формулировка учебного задания» является обязательным элементом структуры репрезентации учебной информации.

Можно выделить 6 основных функций этого РЖ: 1) интродуктивную (указание на объект, предназначенный для когнитивной обработки в соответствии с целями и задачами обучения): Выделите в приведенных ниже примерах морфологические старославянизмы. Определите тип и приметы старославянизмов остальных групп слов; 2) ориентировочную (введение установки на решение определенных познавательных и коммуникативных задач: Пользуясь словарем иностранных слов, установите, к какой группе относятся данные ниже слова: 1) иноязычные слова, вошедшие в русский язык без изменений; 2) иноязычные слова, переоформленные в процессе освоения; 3) исконно русские слова, образованные от иноязычных); 3) информативную (жанр формулировки передает дополнительные пресуппозиционные сведения относительно правил и норм языкового употребления, задает рамки ситуационного контекста, вводит фоновую информацию исторического и социокультурного плана, а вместе с этим и мнения, убеждения, установки адресата: Найдите в примерах старославянизмы и определите их стилистическую функцию: 1) служат средством исторической стилизации; 2) используются для создания торжественности стиля; 3) используются для пародии или сатиры; 4) являются средством индивидуализации речи отдельных персонажей); 4) ограничительную (функцию уточнения): Определите языковые средства научного стиля в приведенном ниже тексте (в качестве примера используйте упражнение № Х из предыдущего раздела); 5) характеризующую (определяет форму работы с языковым материалом, например алгоритм применения правила); 6) иллюстративную: Постройте словообразовательную цепь из приведенных ниже слов, например: золотой, золотистый, золото: золото→золот-ǿ(ой →золот-ист(ый).

Эти типы заданий воплощаются в самых разнообразных видах упражнений.

Учебный вопрос целесообразно рассматривать как тип высказывания, закономерно отражающий, с одной стороны, учебную проблему, решенную в прошлом учениками в ситуации формирования знаний, с другой – учебное задание, предъявляемое в ситуации формирования умений. Он используется в ситуации контроля знаний и умений, предметным его содержанием являются уже освоенные знаний и умения (тогда как для учебной проблемы предмет речи – усваиваемые знания, для задания – усваиваемые умения). Структура вопроса такова: 1) напоминание об известных знаниях и умениях; 2) вопрос об их конкретном содержании (Мы уже говорили о том, что правописание О и Ё после шипящих регулируется несколькими правилами. Какие это правила?). Очевидно, что учебный вопрос может содержать конкретные факты, может предполагать их подбор. При этом важно иметь в виду, что вопрос всегда касается известных знаний и предполагает применение освоенных умений.

Выделяются четыре типа вопросов, используемых в образовательной ситуации. Первый тип – имитационные (репродуктивные ‑ А.Г.) вопросы. Их назначение – проверить уровень понимания сообщения, наладить канал связи: Причастие имеет признаки не только глагола, но и прилагательного. Света, признаки каких частей речи имеет причастие: глагола и …? Второй тип можно назвать «заданиевым». Они рассматриваются с точки зрения содержания материала, а также необходимых средств, операций, процедур ожидаемого результата. Фактически такие вопросы представляют собой задания, связанные с выполнением действия по образцу или описанию, которые могут быть даны в сообщении учителя, перед выполнением упражнения и т. д. Вопросы, как правило, ограничиваются приведенными ответами и не выводят за горизонт, очерченный ими (Каково значение суффиксов в следующих примерах? Какие знаки препинания нужно поставить в данных предложениях?). Характерны взаимодействия по принципу «руководство – исполнение» с жесткой связью руководителя и исполнителя. Это, по сути, санкционирующая или контролирующая (корректирующая) процедура, а ответ – исполнение действия. «Заданиевая» форма легко вырождается в имитационную, особенно в случаях «морального износа» навыков, подлежащих усвоению. Третий тип вопросов – задачные. В отличие от задания эти вопросы возникают там, где есть необходимость предварительного разбора, анализа условий, не сводящихся к технике выполнения уже известных операций. В ходе понимания задачи, а затем ее решения в качестве неизвестного и искомого (а значит вскрываемого в ходе образовательного взаимодействия с помощью вопросов и ответов) выступает собственно способ ее решения: Какие операции нужно совершить (какие правила применить), чтобы правильно написать О или Ё после шипящих?). Четвертый тип вопросов – проблемные. В отличие от задачного типа здесь имеется неопределенность в средствах, которые нужно отыскать или построить: Почему для работы над произношением используют скороговорки?

Итак, все учебные вопросы можно разделить на 2 группы: 1) помогающие пониманию учебного материала и 2) направленные на закрепление и контроль учебного материала. Вопросы, помогающие пониманию языкового материала, делятся на две группы: аналитические и синтетические. Среди первых (аналитических) выделяются риторические, прямые аналитические и наводящие вопросы.

Особенность риторических вопросов в том, что они не требуют ответа. Их назначение – побудить школьников к размышлению, дать возможность задуматься над языковым явлением, активизировать внимание. Например, в процессе наблюдения над правописанием отыменных наречий и омонимичных им слов (Вдали мелькнул белый парус. – В дали голубой мелькнул белый парус) учитель задает вопрос: Как научиться различать правописание подобных слов? Далее идет объяснение по теме. Прямые аналитические вопросы, которые обычно задаются на этапе закрепления, обобщения и повторения, предусматривают точные ответы учеников: Какие глагольные признаки имеет причастие? Пример наводящего вопроса, который определяет направление мыслей учащегося: Выделите грамматическую основу в предложении «С тоской гляжу в глубь леса». Почему это предложение односоставное? Есть ли в нем подлежащее? Сравните грамматическую основу этого предложения с грамматической основой предложения «Я с тоской гляжу в глубь леса».

Отвечая на вопросы синтетического характера, учащиеся делают выводы и обобщения самостоятельно, на основании уже усвоенных фактов языка. Например, при изучении темы «Обстоятельство» школьники получают задание на основе наблюдения над специально подобранным дидактическим материалом дать характеристику обстоятельствам. Вопросы, помогающие закреплению и обобщению изученного, могут быть обзорного и обобщающего характера. Они обычно задаются в конце изучения темы или раздела и с успехом могут быть использованы и как контролирующие усвоение знаний. Учебные вопросы дают возможность проверить уровень владения языковыми фактами, терминологией, помогают определить сформированность отдельных языковых и речевых умений.

Инструкция направлена на усвоение знаний, она предполагает нахождение искомого с необходимыми данными, связано с развернутым выполнением операций. Это совокупность указаний, цель которых – снабдить реципиента директивами о выполнении действий. Инструкция является косвенной формой побуждения.

Процедурное толкование изучаемого явления представляет собой детализированное представление действия, которое предписывается деятелю. Можно выделить две основных стратегии процедурного толкования. Первая стратегия – пошаговая – представляет действие как совокупность упорядоченных операций (алгоритм), которые должен совершить деятель (чтобы сделать Х, сделайте х₁, х₂ и х₃). Вторая стратегия – предложенческая – представляет действие в виде результата, который должен быть достигнут деятелем. В плане языкового выражения первая стратегия тяготеет к рядам инфинитивов и императивов, соединенных сочинительной связью, тогда как вторая стратегия предполагает распространение единого предикативного центра при помощи причастий, деепричастий и предложно-падежных сочетаний. Обычно обе стратегии в чистом виде не представлены, при этом первая является основной.

Наконец, продукция представляет собой пару «условие – действие». Условие в данном случае толкуется расширенно, не только как некое внешнее событие, которое делает необходимым совершение действия (собственно условие), но и как намерение совершить действие, обусловленное потребностью (условие-цель). Ядерным способом выражения условия является условное придаточное, периферийными способами – остальные виды придаточных, предложно-падежные сочетания, группа распространителей предиката, противопоставленная самому предикату, определение при существительном. Диагностическим критерием в данном случае является широко понимаемая возможность перефразирования предложения в сложное предложение с придаточным условным.

Инструкции к выполнению заданий носят операционный характер, т. е. четко определяют, что и как делать. Например, нельзя считать операционным задание «Запомните следующие выражения», поскольку запоминание материала – это одна из целей работы, а что нужно делать, чтобы запомнить этот материал, и как делать – именно об этом должен позаботиться учитель. Не является операционным и такое задание: «Прочитайте предложения. Обратите внимание на употребление глаголов совершенного вида с отрицанием». Сформулированное по-другому (Прочитайте предложения. Скажите, где сообщается о том, что действие имело место, но не достигло результата. Назовите вид глаголов, сообщающих о таких действиях) требование представляет собой инструкцию, поскольку называет последовательность операций.

Разновидностью инструкции как РЖ можно считать алгоритм – точное, однозначно понимаемое предписание о выполнении в указанной последовательности операций (действий), приводящих к решению любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу). Алгоритмы могут выводиться и на основе анализа закономерностей, и на основе анализа содержания понятий.

Пример. «Правописание НЕ с причастиями»

1-й шаг. Употребляется ли без НЕ?

Да. Нет: слитно.

2-й шаг. Краткое ли?

Нет. Да: раздельно.

3-й шаг. Есть ли зависимые слова?

Нет. Да: раздельно.

4-й шаг. Есть ли противопоставление?

Нет. Да: раздельно.

Структура алгоритма обычно включает 1) формулировку цели деятельности; 2) исходные данные; 3) перечень отдельных действий в определенном порядке; 4) сообщение о результатах этих действий, 5) выводы.

3.

Метакоммуникативы являются разновидностью регулятивных средств языка. «В условиях гармоничного общения, взаимопонимания и выполнения правил общения метакоммункация избыточна. Она появляется в (потенциальных) точках рассогласования общения. Это невыполнение конверсационных максим и, шире, правил общения» [306, с. 9].

Формальным признаком данных РЖ является наличие в их составе словесных единиц, обозначающих коммуникативные процессы.

1. Мотивом РЖ коррекции является не просто констатировать положение дел, но побудить ученика к определенному действию, например, к тому, чтобы осознать несоответствие своего поведения определенным нормам и правилам (многие из которых представлены в максимах Г.П. Грайса и правилах речевой вежливости Д. Лича, П. Браун и С. Левинзона). Метакоммуникативы регулируют соответствие высказывания «предмету речи».

Нарушения максимы количества, например, могут выражаться в 1) недостаточно информативных высказываниях; 2) излишне детализированных высказываниях и 3) «пустых», неинформативных высказываниях. Приведем примеры замечаний педагога, основная цель которых заключается в предупреждении данных нарушений, корректировании речи школьника:

1) – Как изменяются причастия? – По родам, числам и падежам. Как прилагательные. А глаголы изменяются по лицам и числам. – Я про глаголы не спрашивала.

2) Какие наречия пишутся с дефисом? – У которых есть черточка. – Я спрашиваю о типах наречий.

Максима качества (истинности) утверждает: «Говори истину. Не говори того, для чего у тебя нет достаточных оснований». В отличие от логики, где высказывание может быть либо истинным, либо ложным, в естественном языке (а в учебной коммуникации особенно) мы имеем дело со шкалой, где правда и ложь — полюса, между которыми находится множество промежуточных точек.Истинностная оценка приложима не столько к высказыванию в целом, сколько к отдельным его элементам. Определяющим при этом является количественное соотношение истинных и ложных элементов: ‑ Какими правилами регулируется правописание гласных после шипящих? – Под ударением пишется О, а без ударения –Е. ‑ И все? – Да. А что? Неправильно? – Правильно. Не для всех случаев.

Наиболее распространенным нарушением максимы качества в учебной коммуникации является одновременная соотнесённость референта с разными точками отсчета: ‑ Однородные члены предложения выражены наречием и обстоятельством. – Здрасте! Все в кучу собрала: и части речи, и члены предложения. Выразись точнее!

Приведем пример обучающей беседы, цель которой – проверка осмысления правила пунктуации при обособленных членах предложения, выраженных деепричастным оборотом. УТ учителя ‑ яркий пример педагогической метакоммуникации: Послушайте формулировку правила. Устраивает ли она вас? «Деепричастный оборот, стоящий перед определяемым словом, выделяется с обеих сторон запятыми». (Школьник отвечают, что деепричастный оборот всегда выделяется, не надо указывать его место в предложении; что определяемое слово может быть при определении, а деепричастный оборот определением не бывает; что не надо говорить с обеих сторон, так как это ясно из слова выделяется, и т. п.). А что обособляется – часть речи или член предложения? (Дети отвечают, что член предложения – обстоятельство, выраженное деепричастием или деепричастным оборотом). Теперь исправьте мою формулировку.

Отклонение от темы (нарушение максимы релевантности) регулируется педагогом с помощью метакоммуникативов Ближе в теме! Вспомни, какой вопрос я задала. Не отклоняйся от темы. Не уходи в сторону и т. п.Максима релевантности часто нарушается в случае неудачного выбора фокуса, когда говорящий (учитель) вводит один фокус в соответствующую систему координат, а затем неожиданно переключает свое внимание, тем самым сменив систему прагматических координат и не дав при этом соответствующего сигнала. Может быть и другое явление: слушающий может решить, что произошла смена фокуса, а говорящий и не думал делать этого: ‑ Вы сегодня будете учиться писать сочинение-рассуждение… ‑ А мы его уже писали. – Рассуждения бывают разными.

Постулат способа требует от говорящего ясности, последовательности и недвусмысленности выражения своих мыслей. Метакоммуникативными нам представляются замечания Выражайся яснее! Короче! Точнее! и т. п. Учитель следит за чистотой речи (Повтори еще раз, но без всяких «короче» и «как бы»), точностью (Окончание разве образует новое слово?) и т. д.

2. К сбою в УПД может привести искажение такого параметра коммуникативной ситуации, как обстоятельства, когда нарушаются условия места и времени коммуникации или же помехи идут от присутствия третьего лица. В этом случае корректируется неуместность речевого действия партнёра: Не здесь об этом; Не будем сейчас это обсуждать и др.

3. Нарушения «канала связи» тоже могут приводить к сбоям в коммуникации. Сюда относятся дефекты речи собеседников, плохая дикция, искажённый грамматический строй высказываний, интонационная невыразительность речи, речь-скороговорка, наличие звуков- паразитов, плохой почерк и т.д. Замечания учителя направлены на восстановление канала связи: Говори громче! Произнеси четко! Ну и почерк! Не зря говорят: почерк – это лицо человека. Медленнее, пожалуйста! Не надо мне «Так удобно», надо красиво (об оформлении записи на доске).

Распространены метакоммуникативные вопросы. Они отличаются от собственно вопросов тем, что не содержат запроса информации и не требуют получения пропозиционально значащего ответа. Семантика метавопросов заключается в побуждении слушающего не к ответному действию, т. е. к получению не информации, а к метаинформации (информации об информации). Такой, в частности, является сигнализация о внимании адресата. Метавопросы могут быть следующих видов:

• контролирующие рецептивную деятельность слушающего (проверяется надежность канала связи);

• контролирующие мыслительную деятельность слушателя или осмысленность восприятия;
• обеспечение деятельности памяти или воображения, лучшего запоминания (Вы помните? Вы не забыли?).

4. Важную роль в УПД играет код (язык, стиль общения). Предметом коррекции может стать ошибка или неточность в языковом оформлении высказывания школьника: ‑ Назовите существительные, обозначающие овощи. – Капуста, морковь, буряк… ‑ Только не «буряк»! Замени синонимом. Учитель проверяет общность кода: Что ты имеешь в виду, говоря «забил на соседей»? Слово «транскрипция» значит…

С РЖ «коррекция» всегда взаимодействует другой РЖ – переформулирование, включающий в себя повтор, парафразирование и самокоррекцию. Так, парафразирование представляет собой ретроспективно устанавливаемое между двумя языковыми выражениями отношение семантической эквивалентности, которое может варьировать в довольно больших пределах. Основная функция парафразирования заключается в уточнении, пояснении говорящим некоторых элементов речи: Имена склоняются, а глаголы спрягаются. Что значит склоняются и спрягаются? Склоняются – изменяются по падежам, спрягаются – изменяются по лицам в настоящем и будущем времени. Парафраз часто выступает в роли дефиниции по отношению к поясняемому выражению. Данная операция носит ярко выраженный превентивный характер. Желание предупредить возможное непонимание приводит иногда коммуникантов к излишней многословности, например, при объяснении известных учащимся терминов или определенных лингвистических явлений.

5. Предметом замечания учителя может быть форма сообщения ученика. Реплики педагога касаются типа текста (Ты рассуждай, а не рассказывай), текстемы (Ты сначала дай определение, а уж потом примеры приводи), соответствия высказывания школьника особенностям устной или письменной речи: Не забудь точку в конце предложения поставить. Не «пóняла». а «понялá»!

6. Ещё одна причина коммуникативных неудач – «непопадание во фрейм» (неправильное восприятие речевого события и соответствующих ему жанров речи). Большинство коммуникантов без специального стимула не осознает рамок ситуации, в которой им приходится взаимодействовать. Фрейм воспринимается как данность и побуждает действовать в очерченных границах. Таким образом, не прилагаются усилия, чтобы «сконструировать» ситуацию, благоприятную для реализации коммуникативного намерения. Важнейшей особенностью фреймов-рамок является то, что они относятся к сфере косвенного информирования и не могут быть в процессе общения выражены вербально. Но бывают случаи, когда говорящий либо «озвучивает» рамку (фрейминг), либо меняет фрейм для достижения определённых результатов (рефрейминг). Приведем пример фреймирования: Останешься после урока. – А что я сделал? – Не волнуйся, это не дополнительное занятие. Учитель здесь вербально обозначил рамку будущего общения – «серьезный разговор». Ученик воспринял ее как «дополнительное занятие». Для «переключения» рамки учитель ее «озвучил».

Рефреймирование – это мощный инструмент общения, и в теории коммуникации есть базовая аксиома, что сигнал имеет смысл только в рамке или контексте, в котором он появляется. Воспринимается что-либо как преимущество или недостаток – очень существенно зависит от того обрамления, «рамки», в котором понимается общение. Эффективный рефрейминг приводит к изменению переживания опыта. Это понимают учителя-фасалитаторы, придающие любому поведению школьника то значение, которое сделает его полезным: ‑ Это у меня почерк такой, корявый. – Ничего, корявый почерк – признак гениальности. Продолжай.

7. «Ключ» ‑ оценка эффективности речевого события– тоже находит свое отражение в метаречевых высказываниях: Надеюсь, все понятно? Думаю, мы сегодня работали плодотворно. Здесь явно выражен оценочный компонент семантики, что сближает метакоммуникативы с оценочными РЖ.

8. Важной функцией метакоммуникативов является индексирование типа речевого акта. Например, идентификация намерений (Я ведь хотела тебя похвалить; Ну и зачем ты это говоришь?), различная оценка намерений (Не думаю, что стоит спорить), индексирование типа речевого акта (Это не угроза, а предупреждение).

Приведенные выше метакоммуникативные значения могут реализовываться вместе: А теперь перейдем к самому важному / приятному /неприятному / сложному … ‑ здесь содержится указание на дискурсивную стратегию говорящего и одновременного на его отношение к содержанию речи.

Итак, метадискурсивные жанры являются интерактивно значимыми элементами диалога, призванными обеспечить выполнение ими определенных функций по управлению деятельностью школьника в интересах учителя как ведущего участника учебной интеракции. Речевое поведение учителя на уроке имеет как содержательную (преимущественно в метаречи), так и регулятивную (преимущественно в метакоммуникативах) природу. Нужно отметить, что различные типы РЖ представлены в учебно-педагогическом дискурсе неравномерно. Метадиалоговых речевых жанров значительно больше, чем метаречевых, что связано со сравнительно невысокими возможностями вторых по управлению поведением обучаемых. Метакоммуникативы же представлены широко и разнообразно (например, пояснение сказанного, характеристика речевого поведения, коррекция высказывания, предупреждение, предписание и т. п.) в связи с широкими возможностями, которыми они располагают для воздействия на ученика и побуждения его к определенным действиям. Благодаря присущим им семантико-прагматическим свойствам они дают возможность предлагать школьнику структурированную знаковую программу действия. В состав метадискурсивных жанров часто входят риторические средства: метафора, сравнение, гипербола, ирония, риторический вопрос, перифраза; идиомы, что усиливает воздействующую функцию данного вида РЖ.

4.

В учебном тексте педагога используются фасцинативные приемы воздействия на эмоционально-обраную сферу сознания школьника – предмет изучения психологии и педагогической риторики. Средством привлечения внимания адресата является тональность: повышение или понижение (чаще) громкости голоса, ритмическая речь (стихи, пение) и т. п..

Широкое использование тропов и фигур речи – характерная черта фасцинативного текста.

1. Метафора – инструмент неявного управления вниманием и пониманием. Наша концептуальная система по своей природе метафорична, метафорична и личностная модель мира. Метафора в объяснении учителя есть не что иное, как актуализация этой модели, программирование понимания адресатом смысла речи. В учебно-педагогическом дискурсе метафоры создают эффект ситуативной экспрессии, обстановку непринужденности, общей заинтересованности. Тропы стимулируют творческое восприятие. Введение новых терминов, объяснение абстрактных понятий часто сопровождается привлечением слов с переносным значением: учитель обращается к языковым средствам других сфер общения, к впечатлениям обыденной жизни. Проиллюстрируем использование метафор в качестве приемов популяризации:

а) Звуки – невидимки, мы их не видим, а только слышим. Когда мы их можем увидеть? Когда они надевают одежду и превращаются в буквы.

б) Из каких же кирпичиков строится наша речь?

в) Слова – главные работники в языке. У каждого слова своя работа” (урок на тему “Предложение”);

2. Олицетворение (персонификация) выполняет те же функции, что и метафора: а) Некоторые звуки речи капризны. Они не любят, когда слово изменяют, и поэтому демонстративно покидают его. Например, сон – сна. Какой звук исчез из слова? (урок “Чередование звуков в слове”); б) Есть в алфавите еще одна буква – “Ъ”. Ее называют твердый знак. Какую же работу она выполняет?; в) Большую строительную работу выполняют в словах суффиксы.

3. Сравнение как средство адаптации научного знания имеет большое сходство с метафорой, но, в отличие от последней, в ней названы оба сопоставляемых компонента: Ребята, ударение подобно биению сердца… Как равномерные удары сердца свидетельствуют о хорошем функционировании человеческого организма, так и ударение имеет большое значение для всего русского языка, оно делает его таким певучим и музыкальным, а в некоторых случаях помогает различить слова (урок “Слог. Ударные и безударные гласные”) и т д.

Важная черта УНТ учителя ‑ занимательность. Широко распространенными приемами занимательности являются:

· отступления от основного изложения материала, назначение которых ‑ создание пауз в подаче учебно-научной информации. Не нарушая логической последовательности изложения, учитель с их помощью вносит в повествование динамизм, эмоционально его насыщает. Отступления ‑ способ выражения позиции преподавателя, отношения к предмету описания, средство оценки научных положений и разнообразных фактических данных. Обычно они выделяются особой эмоциональностью и экспрессивностью, позволяют вызвать должную реакцию адресата на излагаемые сведения. Эмоциональность в отступлениях достигается использованием восклицательных предложений, которые передают чувства говорящего и выражают отношение к высказываемому. Для них типично использование личных местоимений «вы» и «мы», глаголов повелительной формы и 1-го лица множественного числа, вопросов, адресованных слушателям и предполагающих его согласие или несогласие;

· экскурсы в историю позволяют представить процесс научного поиска, рассказать о трудностях, с которыми сталкивались исследователи, путях, которые приводят к открытиям; исторический материал стимулирует познавательный интерес слушателей;

· создание проблемных ситуаций; решение познавательных задач;

· лингвистические и нелингвистические сказки.

В качества примера приведем фрагменты урока-исследования «Правописание приставок ПРЕ- и ПРИ-»[16].

Во вводной части учитель формулирует тему и цель предстоящей игры: Ребята! Сегодня у нас необычный урок. Мы отправляемся в сказочное путешествие. Перед нами волшебный лес, где совершаются разные чудеса. А что это такое? Посмотрите, да здесь три тропинки. (На слайде зеленый лес. Появляются стрелки и надписи, которые читает учитель). Если мы налево пойдем, победу над злыми силами одержим, но друзей потеряем. Если пойдем направо, клад найдем, но домой не вернемся. Если прямо пойдем, то что…? Знания приобретем, но трудности преодолеть придется. Ребята, решите, по какой тропинке идти, свой выбор обоснуйте. Но имейте в виду, что идти мы можем только вместе, помогая друг другу. Помните пословицу: «Дерево держится корнями, а человек – друзьями»? (После выбора дорожки и его обоснования). А какие знания вы сегодня приобретете? Внимательно посмотрите на волшебное зеркало, которое будет сопровождать вас в путешествии по сказке. (На слайде – тема урока).

Сказочный антураж создается за счет использования в речи учителя концепта трех дорог, т. е. альтернативного выбора жизненного пути, в форме прецедентных высказываний (Направо пойдешь – друзей потеряешь…); слов из тематического поля «сказка»: сказочное, путешествие, волшебный, необычный, чудеса, злые силы, клад. Не забывает учитель и о воспитательном потенциале урока, что отражено в аксиологических высказываниях (в том числе пословице) о дружбе и взаимопомощи. В цитируемом уроке учитель использует элементы театральности: по ходу действия перевоплощается в Бабу-Ягу: Ребята! К сожалению, в этот сказочный лес не могут попасть взрослые люди, поэтому вам предстоит совершить путешествие без меня. В этом и будут заключаться трудности, о которых предупреждало волшебное зеркало. Желаю счастливого путешествия! (Выходит из класса, переодевается в костюм Бабы-Яги и снова входит в аудиторию). А! Пришли, принеслись, прискакали, примчались,голубчики! А знаете, куда попали? Да-да, ко мне, бабе-Яге, в мой волшебный лес. Отсюда еще никто не возвращался. Ведь для того, чтобы домой вернуться, нужно очень трудные задания выполнить. А эти задачи еще никто решить не смог: ни Леший, ни Кощей Бессмертный, ни даже я, самая в лесу умная. Хотя… я только что в волшебном зеркале видела… вы там что-то о приставках говорили. А что это такое, приставка? Расскажите мне, старенькой, что такое приставка. (После ответа ученика о приставке) Молодцы, хорошо объяснили бабушке правило. Я теперь еще умнее буду. Вот Кощей-то удивится… Ну что, остаетесь или задания выполнять будете? Ладно, решайте. В речи учителя – персонажа сказки ‑ наблюдается стилизация под разговорную речь: лексический повтор (…вы там что-то о приставках говорили? А что такое приставка? Расскажите мне, старенькой, что такое приставка); морфемный повтор (гомеология) в структуре контактно расположенных слов (пришли, принеслись, прискакали, примчались), апосиопеза (прерывание, усечение синтаксической конструкции – Если прямо пойдем, то что…?), инверсия (ни даже я, самая в лесу умная; трудные задания выполнить), экспрессивно-стилистическое словорасположение, риторические вопросы и восклицания, обращения (Ребята! Голубчики!), оценочные слова (молодцы, хорошо), междометия и т. д.

Лишь при диалоговом обучении каждый учащийся представляет собой не объект, а субъект учебного процесса. Здесь существенно мнение и позиция каждого. Обучающим эффектом обладает не только вертикальное» взаимодействие учащегося с учителем, но и взаимодействие учащихся между собой. Ориентация ученического текста на адресата-учителя или адресата-одноклассника рождается из диалога/полилога, дискуссии, согласования позиций. «Голос учебника в этом полилоге призван быть <…> наиболее внятным и убедительным. Но никакой учебник не вправе претендовать на более высокий статус носителя всей и окончательной истины»[17].

ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ

1. Что представляет собой метатекст учителя и учащихся?
2. Как в речевом произведении учителя реализуется информативный метатекст? Какие функции он выполняет?
3. Что представляет собой интерперсональный метатекст?
4. Расскажите о средствах фасцинации на уроке.
5. В чем различие учебных текстов в УПД авторитарного (традиционного) и диалогического (конвергентного) типа?
6. Как реализуется категория адресатности в текстах учащихся? Согласны ли с мнением Т.В. Дорожкиной, что тексты школьника лишены коммуникативной направленности.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ