ТЕМА 12. ЖАНРЫ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

План

1. Понятие «речевой жанр» в научной литературе

2. Классификация речевых жанров УПД

3. Организующие жанры УПД

В научной литературе до сих пор не единого представления о том, что же такое речевой жанр (РЖ).

В ряде работ РЖ ассоциируется с определенным текстотипом, моделью текста. Таким текстотипом могут быть характеристика, отзыв, рецензия и педагогическое эссе и другие письменные жанры речи педагога; сочинения и изложения школьников.

Нередко под речевым жанром понимается совокупность семантически и грамматически объединенных высказываний, характеризуемых единством темы и особыми синтаксическими связями составляющих, т. е. обособленные фрагменты текста: дефиниция, орфографическое или пунктуационное правило, упражнение, опорный конспект, таблица или схема, тест, этимологическая справка, лингвострановедческий комментарий, словарная статья, инструкция / алгоритм, образец языкового разбора и др. В данном случае РЖ ассоциируется с текстемой (Е. Агрикола, В. Кох) ‑ единицей членения текста, совокупностью грамматически объединенных высказываний, характеризуемых единством темы и особой синтаксической связью составляющих.

Некоторые лингвисты и методисты рассматривают РЖ как единицу речевого поведения учителя, как идеальную схему протекания коммуникативно-речевого акта: замечание, приветствие, обращение, поздравление и т. п. Модель большинства таких речевых жанров строится с помощью «анкеты» РЖ Т.В. Шмелевой. Она основана на понимании жанра как ситуативно-речевого действия и включает в себя семь конституирующих признаков:

1) коммуникативную цель, которая сводится по существу к вопросу: "Зачем? Зачем затеяно это высказывание?" И ответы получаются такими: "Чтобы произвести некоторую операцию со знаниями, высказать оценку, так или иначе оказать влияние на осуществление реальных событий и, наконец, осуществить одно из действий, предусмотренных ритуалами данного общества." Четыре ответа ‑ четыре типа речевых жанров: информативные, императивные, этикетные и оценочные;

2) образ автора ‑ это образ учителя, сложное многоплановое понятие. Оно проявляется в таких параметрах, как полномочия, авторитет, информированность, заинтересованность. Наиболее убедительно авторство учителя демонстрируют императивные речевые жанры: приказ, совет, наставление, замечание и др.;

3) образ адресат: направленность РЖ на школьника;

4) образ прошлого (инициальные РЖ: вопрос, приветствие, формулировка задания и др.);

5) образ будущего (дальнейшее развитие речевых событий, воплощающееся в появлении других РЖ); к РЖ, содержащим реакцию на инициативу собеседника, относятся ответ на вопрос, отказ, извинение и др.

6) тип диктумного содержания вносит ограничения в отбор информации о мире; анализ содержания жанрово определенного текста строится на выявлении основных типов заключенной в нем информации. Это, во-первых, различение объектной информации, отражающей внешний по отношению к субъекту речи мир, и информации субъектной, которая связана с рефлексией и самовыражением говорящего (пишущего). Жанровая дифференциация текстов, далее, опирается на уточнение названных видов информации. Так, первая из них может включать фактологическую, обобщенную, логико-понятийную, образно-метафорическую. Вторая может содержать личностную или объективированную оценку окружающей действительности, волевое отношение субъекта речи к чему-либо; она может представать также как собственно эмоциональная информация;

7) языковое воплощение: например, педагогическое требование – это команда в форме клишированных словосочетаний и предложений побудительной модальности (с глаголом повелительного наклонения): "Откройте учебники", "Внимательно прочитайте задание к упражнению", "Запишите" и т. д.[56].

Так, РЖ «замечание» ‑ это краткое суждение по поводу какого-либо поступка ученика, его ошибочного действия, некая характеристика поведения учащегося, его отношения к учебной деятельности: "Ты, как всегда, очень медленно работаешь!"; "Встал бы окно закрыл, хоть какая-то польза от тебя будет!"; "Не стой, как столб, отвечай!"; "Кто это там разговаривать вздумал?!" и т.п. Если педагогическое требование ‑ это обычное, как правило, стандартное, привычное высказывание, то педагогическое замечание ‑ это индивидуальное, часто очень оригинальное средство выражения личного отношения учителя к кому или чему-либо (коммуникативная цель). Другим отличием требований от замечаний является то, что если требование чаще всего предъявляется ко всем ученикам, то замечание ‑ это речь, адресованная конкретному лицу (образ адресата). Самые частотные по смыслу негативные замечания ‑ это замечание-угроза ("Еще слово, и пойдешь за дверь!"), упрек ("Да любой болван ответил бы!"), выражение разочарования / недоверия ("Зря я на вас надеялся, так и знал, разве вам можно доверять?!"). В них содержится осуждение деятельности и поведения школьника (тип диктумного содержания), и, как правило, они оскорбительны не только по существу, но и по средствам выражения (языковое воплощение): грубые номинации, слова и фразеологизмы негативной оценки ("Бездушный человечишко!", "Бревно тупое!"); резкий, надменный тон; интонация насмешки, пренебрежения, презрения, осуждения и т.п.; обидные жесты. Среди жестов, сопровождающих отрицательные замечания, встречаются: пожимание плечами, тыканье пальцем, покачивание головой из стороны в сторону, покручивание пальцем у виска и др. Такие жесты во многих случаях усиливают выражение отрицательного отношения к тому, что говорит или делает ученик. Например, учитель в присутствии ученика другому педагогу: "Нет, ну вы только посмотрите на него (кивает и указывает рукой на ученика), что за наваждение, что за ученик, ни стыда ни совести!". Замечание – реактивный РЖ (образ будущего), это ответ учителя на (речевой) поступок учащегося.

В последние годы РЖ воспринимается как «целостный каркас коммуникативной ситуации, «образец классов коммуникативных событий, основанных на соответствующих текстовых клише, характеризующихся определенными стандартными установками, коммуникативными стратегиями, особенностями интерактивности, коммуникативной среды»[57].

Чаще всего жанрово оформленная коммуникативная ситуация материализуется лишь в одном тексте или его фрагменте. В то же время существуют коммуникативные ситуации, которые воспринимаются как нечто целостное, но реализуются в нескольких взаимодействующих текстах. Понятие «речевой жанр» в таких случаях может использоваться достаточно широко: под ним понимаются и речевые акты, и собственно речевые жанры, и типы сложных речевых событий. Сложному речевому событию (например, уроку) соответствует гипержанр (гипержанровая форма); простому речевому событию (основа формы простого речевого события – речевой процесс или действие) – речевой жанр (микрообряд, который представляет собой вербальное оформление взаимодействия партнеров коммуникации, т. е. это достаточно длительное общение, порождающее диалогическое единство или монологическое высказывание, которое содержит несколько микротекстовых единиц); субжанр – минимальная единица типологии жанров речи, соответствующая одному речевому действию, речевому акту[58].

Таким образом, речевой жанр трактуется в современной педагогической риторике и лингвистике как модель текста, как тип речевого действия, как тип коммуникативного события. Дифференцируются статичные, обычно письменные жанры текста и процессуальные, динамичные РЖ (жанры дискурса, т. е. коммуникативной ситуации, имеющей событийную природу).

Анализ РЖ только лишь как модели (типа) текста применим к учебнику и его составляющим. При его анализе будем использовать термин «текстема» как абстрактную инвариантную единицу текстового уровня языковой системы (в отличие от актуализированного текста), которая характеризуется определенным тематическим содержанием, композиционной структурой, отбором лексико-фразеологических, грамматических, стилистических средств и интенционально-прагматическими особенностями. В учебнике роль текстемы могут играть формулировка правила, дефиниции, упражнение, алгоритм и пр. То же можно сказать о продуктах УПД – сочинениях, изложениях и других произведениях учащихся вне условий их создания (анализируется соответствие учебного текста его теме, идее, характеризуются композиционно-структурные и языковые особенности творческих работ учащихся и т. п.).

Жанры коммуникативного события/дискурса имеют процессуальный, динамичный характер. Они отражают абстрактную обобщенную модель коммуникативно релевантных условий и обстоятельств, задающих социальные ограничения коммуникативного поведения учителя и учащихся в текущем событии общения. Экстралингвистические и социальные параметры коммуникативного события детерминируют стиль, композицию, тему и структуру порождаемого в ней текста (текстов). Текстема является языковой основой РЖ. Например, текстема «дефиниция» является материальной основой простого РЖ «дефинирование». Сложный речевой жанр состоит из совокупности интертекстуально взаимосвязанных текстем.

Таким образом, РЖ – это родовое понятие для взаимосвязанных видовых: текстемы и жанра дискурса.

2.

Отправной точкой в классификации речевых жанров УПД является общая жанровая таксономия, имеющая уровневую структуру.

Первый уровень – функционально-системный. Он характеризует условия реализации РЖ в сфере организованного обучения:

1. Типичная ситуация общения: лекция, консультация, коучинг, экзамен, урок, семинар, лабораторное занятие и т.п. Каждая из них характеризуется своим набором речевых жанров, общих и специфических.

2. Тип коммуникативного события. Дискурс членится на определенные коммуникативные события: сложные и простые. Имена этих событий нередко совпадают с именами РЖ. В дискурсивном пространстве УПД можно выделить разные жанровые образования: сложные РЖ: проверка домашнего задания, опрос, диктант, объяснение нового материала, итоговая беседа и пр.; простые (комплексные и элементарные – по М.Ф. Федосюку)жанры речи.

Урок как коммуникативное событие состоит из последовательности эпизодов, воплощенных в сложных и простых РЖ. Сложный РЖ (СРЖ) соотносится с понятием «макроструктуры» (или глобальной структуры), которая композиционно членит целостное коммуникативное событие на крупные составляющие и имеет в его структуре статус эпизода, «сложного речевого события». Внутри крупных фрагментов дискурса наблюдается единство – интенциональное, тематическое, композиционное и т. д. Материальной основой сложного РЖ в УПД обычно выступает совокупность интертекстуально взаимосвязанных текстов учителя и учащихся: претекст (учебника или дидактического материала), метатекст учителя, текст-исполнение учащегося и оценочный текст учителя и/или учащихся-оппонентов. В основе возможных многочисленных вариантов употребления (пересказа, конспекта, плана или другой фиксации) претекста лежит некая абстрактная модель инвариантного свойства, возникшая как системная единица вербального уровня, служащая в данной коммуникативной ситуации способом теоретического или практического освоения учебной темы.

Каждое сложное коммуникативное событие состоит из простых коммуникативных событий, материализующихся в одном тексте / высказывании. Так, СРЖ «индивидуальный опрос» состоит из следующих простых жанров речи: вопрос (формулировка задания) учителя, ответ школьника, оценочные тексты учителя или оппонентов, корректирующие тексты. Простые речевые жанры, или ПРЖ (комплексные и элементарные), ассоциируются с «микроструктурой» (локальной структурой) дискурса. Они так же, как и СРЖ, имеют процессуальный характер и выступают в роли тактик, реализующих стратегии участников интеракции. Комплесный ПРЖ – это многошаговый речевой ход одного коммуниканта, представленный последовательностью высказываний, объединенных единством глобальной темы в один смысловой блок (например, комментарий). Элементарный ПРЖ равен одному речевому действию.

3. Первичный или вторичный РЖ (по М.М. Бахтину). В структуре сложного речевого жанра могут сочетаться первичные (неподготовленные) и вторичные (риторические) жанры речи. Как правило, первичными в УПД являются фатические жанры речи (приветствие, обращение, замечание и т. д.). Вторичные РЖ формируются на протяжении всего обучения в школе: школьная лекция, тест и пр.

Второй уровень ‑ стратегический. Дальнейшая дифференциация РЖ в УПД зависит от стратегий коммуникативного события: эпистемических, метадискурсивных и коммуникативно-прагматических. Эпистемические (моделирующие и верификационные) РЖ призваны изменить картину мира адресата. Метакоммуникативные РЖ направлены на организацию процесса усвоения материала (рекомендации, разъяснение, формулировка правила, формулировка задания, комментарий и т. п.) и не обусловлены логикой содержания УТ. Фатические (коммуникативно-прагматические) жанры речи предназначены для регулирования межличностных отношений между коммуникантами: приветствие, утешение, разрешение, похвала, возражение и пр.

Третий уровень – тактический. Выбор речевого жанра определяется тактикой одного из коммуникантов. На этом уровне создается:

1) модель простого речевого жанра (ее можно описать с помощью «анкеты» Т.Г. Шмелевой – см. выше);

2) жанр текста как продукта речемыслительной деятельности учителя и/или учащихся в рамках коммуникативного события;

3) факультативным является параметр «канал коммуникации», с помощью которого различаются устные, «бумажные» и «компьютерные» (интерактивный диктант) РЖ.

Таблица

3.