Категория информативности. Учебно-научный текст как система субтекстов

Авторы учебника, учитель, учащийся в учебно-педагогическом дискурсе обладают своим тезаурусом (языком и знанием предметной области). Они изначально несовместимы в части формальных элементов ‑ значений теоретических понятий. Участники УПД имеют разные языки, разный уровень владения предметной областью и системой понятий, поскольку, по мнению известного психолога Б.Д. Эльконина, «взрослому вовсе не дан «взгляд» ребенка и вовсе не предопределено то, что ребенок обратится ко взрослому, начнет искать и опробовать его позицию»[12]. Задача учителя как раз и состоит в обеспечении совместимости тезаурусов автора учебника и учащегося. Таким образом, учитель должен иметь тезаурус, совместимый как с тезаурусом автора учебника, так и с тезаурусом учащегося, но работать на его основе не напрямую, а как переводчик, т. е. косвенно, опосредованно.

Информация, предъявляемая учащимся, разнородна и включает в себя 1) информацию, представляющую собой предметно-научное и межнаучное знание (онтологический аспект знания); 2) информацию о способах деятельности на уроке и вне его (методологический аспект); 3) информацию о ценнностных ориентациях; об отношении автора текста к сообщаемому (коммуникативно-прагматический аспект знания). Учебно-научный текст таким образом, представляет собой систему субтекстов, реализующих каждый тип информации.

1. Онтологическое знание выступает, как правило, в форме понятий. Языковая оболочка научного понятия – термин – служит основным средством структурирования учебно-научного знания; совокупность терминов, реализующих понятия некоторой предметной области, образует ее терминологическую модель. Эти модели воплощаются в учебно-педагогическом дискурсе с помощью 1) терминосистемы школьных курсов основ наук; 2) методически организованной системы общенаучной лексики; 3) языковых фактов; 4) средств выражения ментального поля знания; 5) текстовых фрагментов, фиксирующих различные виды знания.

Термины как главные единицы смысла пронизывают и лексически "цементируют" учебно-научный текст. Термин – это знак, отличающийся от общеупотребительного слова тем, что выражает научное понятие. Основные свойства термина – системность (на понятийном, морфологическом и словообразовательном уровнях), мотивированность (способность термина объяснять выбор того или иного языкового знака для обозначения специального понятия) и дефинитивность (термин непременно сопровождается дефиницией – логическим определением понятия). В учебно-педагогическом дискурсе термин выполняет преимущественно 2 функции: 1) выступает как один из способов введения в речь учащегося научной дефиниции; 2) выступает как элемент процесса текстопорождения.

Основу учебно-научного текста составляют специальные термины (лексикология, фонетика, фонетическая транскрипция, возвратный глагол). В конкретном учебно-научном тексте терминосистема представлена новым термином и базовыми терминами (соотносимыми с новым, называющими родовое или смежное понятия): ‑ Какого рода бывают существительные? – Мужского, женского, среднего. – Правильно. – А какого рода слова «неряха», «невежда», «разиня», «растяпа»? – (Возгласы с мест) Женского. Мужского. – Да, трудно определить род существительного: можно сказать: «Он невежда», а можно и «Она невежда». Такие слова называют существительными общего рода. Они могут быть женского рода, если обозначат лиц женского пола, и могут быть мужского рода, если обозначают лиц мужского пола. Новый термин – имя существительное общего рода. Он усваивается на фоне базовых терминов, уже известных учащимся: имя существительное, род имен существительных, женский род, мужской род, средний род.

Активно употребляются общелитературные, межстилевые устойчивые обороты, выступающие в номинативной функции: глухой согласный, обособленные члены предложения. Первоначально свободные словосочетания вследствие устойчивости формы и воспроизводимости превращаются во фразеологизмы терминологического характера (составные термины). В отличие от других типов словосочетаний терминологические словосочетания утрачивают образно-метафорическую экспрессию и не имеют синонимов.

Широко используется неспециальная лексика общенаучного употребления, которая является аналогом терминов. Так, существительное окончание, имеющее два значения (1. Завершение, доведение чего-либо до конца. 2. Заключительная часть чего-либо), в лингвистике употребляется как однозначное: 'грамматически изменяющаяся часть слова; флексия'. Глагол рассмотреть, может употребляться в значениях: 1. Всматриваясь, увидеть, разглядеть. 2. Смотря, вглядываясь, ознакомиться с чем-либо. 3. Разобрать, обдумать, обсудить (Словарь русского языка С.И. Ожегова) и в учебно-научном тексте обычно используется в третьем значении: Рассмотрим грамматическую структуру предложения.

К фразеологии учебно-научного текста можно отнести также различного рода речевые клише: представляют собой, включает в себя, состоит из..., применяется в (для)..., заключается в..., относится к... и т.п. Терминологическая система дополняется «нетерминологизированными эквивалентами»: диалог – разговор, разговор двух или нескольких лиц; звуки речи – звуки, которые произносим; словари – справочные книги; нулевое окончание – окончание, которое не выражено звуками.

2. Освоение научного понятия – это процесс формирования не только особого образа, но и определенной системы действий, специфичной для каждой конкретной области знания. Для того, чтобы учащиеся овладели этими действиями, надо выделить основные структурные компоненты учебного материала и установить возможности их взаимодействия в конкретных ситуациях. Основная задача методологического субтекста ‑ репрезентировать методы, способы и пути получения, развития и обоснования нового знания. Состав стереотипных операторов методологического субтекста включает существительные ‑ общенаучные понятия: концепция, проблема, задача, вопрос, идея, принцип, подход, гипотеза, понятие, категория, закон, вывод, результаты, критерий, система, структура, функция, свойство, признак, параметры, процесс и др.; глаголы и их синтаксические дериваты, обозначающие ментальные действия субъекта по отношению к предмету исследования: анализировать (анализ), выявить (выявление), доказать (доказательство), изучать (изучение), исследовать (исследование), классифицировать (классификация), конкретизировать (конкретизация), обосновать (обоснование), ограничить (ограничение), описать (описание), определить (определение), подтвердить (подтверждение), предположить (предположение), проверить (проверка), развивать (развитие), рассуждать (рассуждение), систематизировать (систематизация), установить (установление), уточнить (уточнение) и др.; атрибутивные словосочетания методологического характера: комплексный анализ, функциональные характеристики, категориальные признаки, принцип описания, процесс анализа, определение понятия и др. Методологический аспект знания рассматривается, таким образом, как способ формирования новых понятий, обоснования и интерпретации основных и уточняющих понятий, т. е. способ установления логико-семантических отношений между ними. Если онтологический аспект связан со знаниями о мире, то содержание методологического аспекта заключается в знании о знаниях. Иными словами, методологический субтекст – это своеобразные навигационные средства, при помощи которых учитель указывает школьнику путь к правильному пониманию лингвистического явления; помогает понять адресату, каким образом должно быть распределено его внимание, чтобы учебная информация была усвоена им оптимальным образом.

Информация о лингвистическом явлении увеличивается в УПД двумя путями. Первый – получение знания из внешних источников (например, учебника или сообщения учителя). Второй строится иначе: извне получается лишь определенная часть информации, которая играет роль возбудителя, вызывающего возрастание информации внутри сознания получателя. Это самовозрастание информации, приводящее к тому, что аморфное в сознании получателя становится структурно организованным, означает, что адресат играет более активную роль, чем в случае простой передачи определенного объема сведений. Логически грамотная структура УПД для совместной учебной деятельности учителя и учащегося ‑ это развертывание и представление понятийного знания как процесса, доступного для открытия самому учащемуся. В учебно-педагогической ситуации учитель обеспечивает учащемуся необходимый материал для акта понимания им связи открытого (нового) знания с собственным опытом предметных действий и с собственным знанием.

Таким образом, информацию о лингвистическом понятии учащийся может получать репродуктивно и прогнозируемо. Репродуктивная (фактуальная) информация – это учебный материал, который усваивается учащимся в готовом виде. В своем сознании он фиксирует поступающую информацию и затем воспроизводит ее в репродуктивном тексте. Прогнозируемая (концептуальная) информация – это учебный материал, который воссоздается учеником на основе опережения ее поступления. Учащийся под руководством учителя конструирует знания и пути их добывания в своем сознании и в своей внешней речи, а затем, выявив и сформулировав их, сверяет правильность этих знаний с эталонными. Прогнозируемый материал предъявляется школьникам имплицитно, т. е. его необходимо воссоздать на основе поиска и перебора наиболее вероятных вариантов в рамках заданных ориентиров, дополнительных сведений и указаний.

Не вся информация поддается прогнозированию, например, термины и названия лингвистических явлений, различные факты, цифровой и документальный материал и другая фактуальная информация. Но тот материал, который может быть упорядочен на основе логического следования, отражающий связи и отношения между явлениями и процессами, способы, приемы их обнаружения, включается в творческую познавательную деятельность учащихся. К основным законам логического следствия при этом относятся причины и следствия, аналогия, индукция и дедукция. В работе с упорядоченной системой знаний высший уровень творчества учащихся означает, что на основе заданных условий, границ, ориентиров, фактического материала, результатов наблюдения и пробных вариантов преобразования школьники смогут самостоятельно:

· описывать объекты или явления, в том числе формулировать определения и строить рассказы;

· объяснять объекты и явления, в том числе формулировать законы, теоремы, свойства;

· формулировать принципы, правила, применять их на практике.

Структура проблемной ситуации отражается в тексте-рассуждении. «Готовое знание» обычно оформляется как текст-описание или текст-повествование.

3. Коммуникативно-прагматическая информация представлена в субтекстах оценки, рефлексии и пр. (об этом подробнее в следующем параграфе). С помощью этого субтекста автор, с одной стороны, структурирует свою деятельность по созданию учебного текста, с другой – ориентируется на определенного адресата.

Оценка есть способ установления значимости чего-либо для действующего и познающего субъекта. В учебном тексте она бывает рациональной (познавательной) и аксиологической (психологической). Рациональная оценка ‑ это прежде всего оценка необходимости изучаемого материала. Автор определяет степень важности сообщаемых сведений и организует учебный текст так, что школьник может сосредоточить свое внимание на самом главном, значительном, что существенно облегчает восприятие и понимание учебно-научного текста, его пересказ, составление плана и пр. Главная информация в учебнике (правило, дефиниция, описание-характеристика изучаемого явления) обычно выделяется с помощью невербальных средств: полужирного шрифта, цвета, в основном красного и его оттенков, иконических знаков и пр. В речи педагога выражение важной информации нередко происходит с помощью средств грамматики. Так, за рядом служебных слов закреплена выделительная функция, в том числе – градация по степени важности. Ее выполняют выделительные и ограничительные частицы, градационные, присоединительные, сопоставительные союзы, ограничительно-выделительные предлоги, вводные слова (так, во-первых, во-вторых, прежде всего, особенно, именно, только, лишь, не столько…, сколько, если…, то и др.), которые маркируют более и менее значимые информативные отрезки текста и предложения. В сверхфразовом единстве наиболее значимую информацию передает тематическое (концептуальное) предложение. Используются побудительные конструкции, например «Запомните!». Важная информация может быть выделена также просодически и метаречевыми средствами привлечения внимания: Это важно!», «Внимание!», «А сейчас перехожу к самому главному» и т. д.

Аксиологическая оценка выражает эмоциональную сферу говорящего, его чувства, ощущения, положительные и отрицательные эмоции, связанные с восприятием учебного текста. Она представлена прилагательными интересный или неинтересный, простой или сложный, лёгкий или трудный а также их синонимами с различными стилистическими и экспрессивными оттенками: прекрасный, превосходный, отличный, скверный, нехороший и др.: Сегодня мы начинаем изучать один из самых интересных разделов языкознания – лексикологию.

Рефлексивный субтекст отражает отношение говорящего / пишущего к своему речевому произведению: Мне кажется, я сказал что-то не то.

Проанализируем фрагмент учебно-научного текста «объяснение нового материала» (жанр «эвристическая беседа») с точки зрения типов информации (знания)

Правописание Н и НН в прилагательных – сложная орфограмма. Она требует привлечения разнообразных знаний: не только орфографических, но и грамматических. Во-первых, нужно знать, от какой части речи образовано прилагательное: от глагола или от других частей речи, как правило, имен существительных. Поэтому их так и называют: отглагольные и отыменные прилагательные. Во-вторых, внутри каждой группы есть свои грамматические особенности.

Начнем с отыменных прилагательных, т. е. образованных от существительных. Приведите примеры таких прилагательных, например: жесть →? – Жестяной. – Правильно. Другие примеры? – Стеклянный, оловянный, деревянный. – Верно. Сколько здесь пишется Н? – Две. Это исключение. – А как звучит правило? – В суффиксах АН, ЯН, ИН пишется одна Н. – Например? – Песчаный, серебряный, змеиный. – Хорошо. А когда НН? – В суффиксах ЕНН и ОНН. Например: бритвенный, экскурсионный. – Всегда? Исключения есть? – Слово «ветреный». – Так, с отыменными прилагательными разобрались.

Переходим к отглагольным прилагательным. Здесь важную роль играет вид глагола: совершенный или несовершенный. Как правило, от глаголов совершенного вида образуются прилагательные с НН, например: бросить (что сделать?) → брошеННый ,купить →куплеННый. Часто глаголы совершенного вида и образованные от них прилагательные имеют приставку: ПОдержать (что сделать?) → подержаННый. Мы назвали два условия написания НН в суффиксах отглагольных прилагательных. Есть еще и третье. Суффиксы ОВАННЫЙ и ЁВАННЫЙ: мариновать → маринОВАННЫЙ, баловать →балОВАННЫЙ. Однако здесь вид глагола может вас подвести. Почему? Кто догадался? – Глаголы несовершенного вида. – Точно. Здесь сигналом НН служит сам суффикс. Может, кто-нибудь сформулирует правило написания одной Н в суффиксах прилагательных? – Пишется Н, если прилагательное образовано от глагола несовершенного вида без ОВАННЫЙ/ЁВАННЫЙ. – В общем, верно. А об исключениях поговорим позже.

Какой же вывод мы сделаем из нашей беседы? В чем сложность орфограммы? Как грамматика влияет на выбор НН или Н в суффиксах прилагательных? – Чтобы не ошибиться в выборе Н, нужно знать, от какой части речи образовано прилагательное. – Еще? – Если оно образовано от глагола, нужно правильно определить вид глагола. – Верно. Итак, чтобы определить выбор НН и Н в суффиксах прилагательных, нужно, во-первых, определить словообразовательную основу прилагательного: отыменное или отглагольное, а уж потом для каждого из них применять свои правила.

Ну что ж, думаю, материал вы усвоили. Выясним, сможете ли вы применить его на практике.

Текст начинается с коммуникативно-прагматического субтекста. Рациональная оценка содержится в формулировке тезиса УТ (…сложная орфограмма. Она требует привлечения разнообразных знаний: не только орфографических, но и грамматических). Основная задача педагога – показать сложность, многоступенчатость орфографического правила, его зависимость от грамматических характеристик производящей базы. С этой целью он производит разнообразные познавательно-оценочные действия, направленные на выражение конкретных этапов обоснования содержания знания.

Онтологический субтекст реализуется в базовых терминах орфограмма, имя прилагательное, глагол, имя существительное, совершенный / несовершенный вид, суффикс и новых для школьников терминах: отглагольное прилагательное, отыменное прилагательное.

Методологический субтекст пронизывает всю ткань УТ, составляя его структурно-семантический каркас. Учитель формирует ведущую линию доказательства (а значит, и самого содержания) текста. Основными речевыми жанрами, образующими методологический субтекст, являются объяснение, уточнение, пояснение, конкретизация и обобщение. Объясняющее действие направлено на смысловое развертывание аргумента в пользу высказанного положения. Маркерами субтекста выступают глаголы, обозначающие последовательность действий: начнем, переходим и др.; вводные слова и конструкции: во-первых, во-вторых, как правило, в общем и др., сложноподчиненные предложения с общей семантикой объяснения: чтобы определить выбор НН и Н в суффиксах прилагательных, нужно…; вопросно-ответные комплексы; противительные конструкции Однако здесь вид глагола может вас подвести. Почему? Кто догадался? и др.

Ту же функцию выполняют речевые акты, направленные на сужение смыслового объема предшествующего слова или высказывания, что, в конечном счете, способствует сближению научных картин учителя и учащегося. Она вводится в ткань текста с помощью «наводящих» вопросов – Всегда? Исключения есть? Уточняющим является вопрос Как грамматика влияет на выбор НН или Н в суффиксах прилагательных? В методологический субтекст входит пояснение, которое дает школьникам возможность взглянуть на лексическую единицу иначе. Новый термин вводится в текст с помощью предикативной конструкции Поэтому их так и называют: отглагольные и отыменные прилагательные, поясняющего союза то есть: Начнем с отыменных прилагательных, т. е. образованных от существительных. Конкретизация помогает сделать анализируемое явление более «выпуклым», конкретным. Она выражается с помощью вводных слов так, например, метафор …вид глагола может вас подвести и пр. Обобщение (Какой же вывод мы сделаем из нашей беседы? Итак, чтобы определить выбор НН и Н в суффиксах прилагательных, нужно, во-первых…) позволяет учителю или учащемуся выразить другими словами концепт текста, но на более высоком уровне абстракции. Оценивая предшествующие высказывания с точки зрения раскрытия тезиса, говорящий одновременно осуществляет их анализ и синтез, что способствует постепенному выстраиванию в сознании адресата логической схемы содержания текста в его частностях и целостности.

Функцию привлечения внимания к учебному материалу выполняют риторические вопросы: Какой же вывод мы сделаем из нашей беседы? В чем сложность орфограммы? Как грамматика влияет на выбор НН или Н в суффиксах прилагательных?

Коммуникативно-прагматический субтекст пронизывает всю объяснительную речь педагога, который оценивает ответы своих собеседников: верно, точно и пр.

Завершается УНТ рефлексивным метатекстом: Ну что ж, думаю, материал вы усвоили, где автор характеризует свои речевые действия и действия учащихся с точки зрения успешности / неуспешности.

Таким образом, информация, представленная в учебно-педагогическом дискурсе, сложна и многопланова. Она включает в себя онтологический, методологический и комуникативно-прагматический аспекты. Ее ядро составляет устоявшаяся в науке, адаптированная для дидактических целей наиболее важная и полезная информация первоисточников. В процессе обучения происходит сближение тезаурусов автора предмета знания, учителя и учащегося.

ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ

1. Что представляет собой текст? Какие типы текстов функционируют в учебно-педагогическом дискурсе? Почему только учебный текст определяет границы, содержание и специфику взаимодействия коммуникантов на уроке?

2. В чем отличие учебно-научного текста от собственно научного?

3. Докажите, что категории УПД связаны с параметрами коммуникативной ситуации (контекста).

4. Какие типы информации представлены в учебном тексте?

5. Охарактеризуйте онтологический субтекст.

6. Что представляет собой методологический субтекст на уроках, где используются объяснительно-иллюстративный и проблемно-поисковый методы объяснения нового материала?

7. Что представляет собой коммуникативно-прагматический субтекст?

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ