ПОНЯТИЕ ОБ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

В УПД выделяются следующие признаки учебно-педагогической коммуникативной ситуации:

• сфера коммуникации – сфера организованного обучения;
• цель, от которой зависят стратегии и тактики участников УПД;
• коммуниканты (учителя и учащихся);
• тема учебного занятия;
• обстоятельства общения, и в первую очередь место и время коммуникации;
• код – язык учебной терминосферы;
• канал и форма коммуникации: текст бывает вербальным или креолизованным (с другими знаковыми системами, например рисунками), устным или письменным;
• событие, определяющее тип, структуру дискурса и выбор речевого жанра;
• эффективность (достигнута ли цель).

Учебно-педагогическая ситуация ‑ это целостное образование, которое включает дидактические задачи, специфические условия обучения, а также специфическую деятельность учителя и учащихся по созданию и пониманию учебных текстов в этих условиях.

Коммуниканты (учитель и ученики) играют здесь постояные социальные роли. Эти роли ассиметричны, хотя в последние десятилетия наблюдается тенденция к сокращению дистанции между участниками учебно-педагогической коммуникации. Учитель одновременно выступает как представитель знания, организатор учебной деятельности и учебного социально значимого общения. Ученик для учителя – и слушатель, и активный участник общения с определенной базой знаний, уровнем активности, способностями к интеллектуальному творческому труду. Такое широкое речевое лидерство, лидерство как рамка для постоянной смены речевых ролей (говорящий – слушающий – говорящий ‑ …) – характерная черта именно учебно-педагогического речевого взаимодействия. Она проявляется не только в устном, но и в письменном общении (в текстах учебников используются средства диалогизации, теоретические тексты сопровождаются вопросами и т.п.). Наблюдателем в педагогической ситуации может быть лицо, посещающее учебное занятие с целью контроля (завуч, директор, руководитель методобъединения), повышения квалификации и обмена опытом (коллеги) и обучения (студенты-практиканты). Кроме адресанта, адресата и наблюдателя, З.С. Смелкова вводит роль «иллюзорный (воображаемый) партнер», свойственную дидактической ситуации, в которой действует учитель-словесник. «Это объект живой или неживой природы, которому мы приписываем человеческие свойства и способности, одухотворяем его, субъективируем и тем самым делаем возможным общение с ним. Наглядно это проявляется в поэтической модели общения. Так, знаменитое начало стихотворения С. Есенина («Собака Качалова») звучит приглашением к разговору: «Дай, Джим, на счастье лапу мне!»[1]. Иллюзорным партнером может быть образ другого человека, воссоздаваемый памятью, силой воображения. Это модель мысленного общения с партнером, который, возможно, является для адресанта безусловным авторитетом, чей совет, поддержка в каких-то ситуациях просто необходимы. Представление об этом «особом типе» партнерства, по мнению З.С. Смелковой, чрезвычайно важно для учителя литературы, формирующего читательские запросы и предпочтения ученика. Адресант педагогической коммуникации – это всегда коммуникативный лидер, играющий приоритетную по отношению к адресату социальную и психологическую роль.

Адресат является разным по возрасту, социальному статусу, по количеству участников (дети детсадовского возраста, школьники, студенты, коллеги, родители, массовая аудитория при публичных выступлениях педагога и пр.). Им может быть один человек (или два – при работе в парах), группа, коллектив, массовая аудитория. В нашем случае адресат – это ученики средней общеобразовательной школы.

Цель (коммуникативное намерение) учителя в процессе педагогического общения выступает как единство трех аспектов: мыслительного (ментального), собственно речевого (намерение уровня продуцирования текста) и коммуникативного (намерения введения текста в коммуникацию). Ментальный аспект предполагает осознание и структурирование содержания предстоящего общения; собственно речевой – осмысление речевого оформления текста с учетом структуры содержания; коммуникативный – осмысление оформления текста и переструктурирование содержания с учетом характеристик адресата и хода реального общения. Коммуникативный аспект интенции обеспечивает включение текста в процесс коммуникации. Например, при подготовке «объяснительной речи» учителю необходимо продумать, составить и провести объяснение, т. е. сделать то или иное явление понятным для ученика. Таким образом, цель учителя состоит не только в объективном, точном, системном изложении научных сведений, минимизированных в соответствии с учебной программой, но и в изложении доступном, оптимальном с точки зрения психологии восприятия и запоминания.

Цель школьника состоит в декодировании учебного текста, в извлечении из него «текстового смысла», в создании собственного речевого продукта. Интенция получения информации из различных источников (текстовых и нетекстовых), ведущими среди которых явлются текст учебника и речевой партии учителя, доминирует над другими коммуникативными интенциями, например, над интенцией передачи информации, которая реализуется значительно реже (в ситуациях выступления с докладом, взаимообучения и др.) Оценка извлекаемой информации, в отличие от собственно научной коммуникации, осуществляется не по объективным параметрам (истинность / ложность), а по субъективным: интересная / неинтересная, знакомая / незнакомая, трудная / легкая. В комплексе целей, реализуемых учеником в процессе учебно-педагогического общения, можно выделить 4 разновидности: 1) когнитивные цели (познание научного объекта, получение знаний в той или иной предметной области); 2) дидактические цели (усвоение учебного предмета, подготовка к экзамену, контрольной работе, выполнение задания преподавателя и т. д.); 3) собственно коммуникативные цели (получение или передача информации коммуникативному партнеру в процессе восприятия, воспроизведения, создания текста определенного жанра); 4) научные цели (получение нового научного знания об объекте).

Топология и хронология (место и время) учебного занятия имеет в УПД свои особенности. Учебно-педагогический дискурс организован особым образом. Школьный урок обычно проходит в течение 35-45 минут, в гимназии ‑ 80-90 минут. Коммуникативное время внутри УПД организовано сменой субъектов и способов высказывания. Типовой урок авторитарной школы упорядочен вокруг монолога учителя, которому может предшествовать вопросно-ответная проверка домашнего задания; за монологическим изложением тематического материала следует репродуктивное закрепление в вопросно-ответной форме.

По мнению сторонников диалогического обучения (конвергентной педагогики), подобная организация учебного занятия крайне неэффективна, поскольку не затрагивает внутреннюю речь учащихся. Не усматривая в школьниках полноценных и духовно равноправных с собою «действующих лиц», авторитарный учитель оставляет одних «статистами», а других – опрашиваемых, вызванных к доске делает своего рода «каскадерами» (чтобы не сказать «жертвами») педагогического ритуала.

Естественный путь освоения учебно-тематического материала учебного занятия открывается нестандартным вопросом, а не ответом (так называемым «раскрытием темы»). Отвечая на него, школьник осуществляет перевод с уникального кода внутренней речи на общедоступный язык речи внешней. «И сколь бы ни оказались далеки от намеченного учителем конечного результата полученные им предварительные ответы, работать ему следует именно с этими ответными репликами: выявлять (если это не сделано самими учащимися) возникающие между репликами диалогические отношения, схождения, размежевания, уточнения, включения, перефразировки; формулировать новые, дополнительные вопросы, возникающие в контексте прозвучавших ответов; вести диалог по пути к точке согласия, может быть и весьма удаленной во времени»[2] Разъясняющий монолог учителя целесообразен не ранее, чем после возникновения у аудитории достаточно четкого и ясного ощущения лакуны в ее представлениях о предмете разговора, о путях решения открывающихся проблем. «Без внутренней потребности учащегося в восполнении ставшего для него ощутимым пробела никакое, самое блестящее «раскрытие темы» не приведет к существенному дидактическому результату» [там же].

УПД ограничен школьным кабинетом (классом), где ничто не отвлекает внимания учащихся от восприятия (целенаправленный регистр речевого воздействия). Как правило, место преподавателя в аудитории ‑ за учительским столом или у доски ‑ всегда «лицом к лицу» с классом. Статусная и ситуативная роль учителя, сидящего за последним столом в аудитории, воспринимается учащимися однозначно: это лицо, контролирующее учебный процесс: завуч, методист, наставник и т. п. (даже если на самом деле цель посещения урока иная). Подобная коммуникативная ситуация может трактоваться наблюдателем не как учебно-педагогическая, а как методическая.

Расположение школьников в аудитории относительно друг друга традиционно (даже архаично). В большинстве учебно-коммуникативных ситуаций они видят лишь спину друг друга, что явно не способствует полноценному общению. Такое расположение имитирует в лучшем случае пространство концертного зала, в худшем – воинского строя. Реализация «эффекта круглого стола» (типичного для занятий иностранным языком) невозможна в классах, где количество учащихся превышает 30 человек. В то же время перестановка мебели (стульев и столов) в аудитории воспринимается учащимися как подготовка к учебно-ролевой игре (варианту того или иного типа УПД) или внеклассному мероприятию.

Таким образом, топология коммуникативного события предполагает его пространственную локализацию и взаимное расположение коммуникантов в аудитории.

Учебно-педагогическая коммуникативная ситуация моделируется путем абстрагирования однофункциональных параметров условий множества процессуальных коммуникативных событий, происходящих в действительности. Коммуникативное событие – это ограниченный в пространстве и времени, мотивированный, целостный, социально обусловленный процесс речевого взаимодействия коммуникантов.

Коммуникативное событие бывает речевым и неречевым. В отличие от неречевых событий речевые содержат вербальную интеракцию в качестве основного, а не «сопровождающего», дополнительного элемента. Вербальная интеракция формирует, конституирует этот тип событий. Так, в лекции речевой фактор играет решающую роль, а вот на уроке физкультуры он находится на периферии.

Различаются простые и сложные речевые события. Сложные речевые события бывают общественного, коллективного характера, они планируются, назначаются, до определенной степени контролируются, типичны, повторяемы и имеют комплексный характер. Каждый этап коммуникативного события характеризуется наличием макродиалога, выражающегося в диалогическом типе общения. Такой диалог имеет четко выраженную коммуникативную задачу, архитектонику, типы речевых действий (речевых актов) с характерными для них языковыми средствами выражения. Так, основная задача фронтального опроса на уроке изучения нового материала ‑ не только проверить знания школьников по предыдущей теме, но и подготовить их к усвоению нового материала (педагоги называют этот этап «актуализацией опорных знаний учащихся»). Композиционно этот макродиалог представляет систему вопросов и ответов, письменных заданий (языковой разбор), направленных на экспликацию тех опознавательных признаков лингвистического явления, которые лягут в основу изучения нового понятия. Так, перед изучением темы «Правописание приставок на З, С» учитель в ходе беседы актуализирует знания учащихся по темам «Глухие и звонкие согласные», «Части слова», «Правописание приставок, не изменяющихся на письме» и др.

Структурные элементы макродиалога выступают в роли его микрокомпонентов (простых речевых событий ‑ по В.Е. Гольдину). Это минимальные диалогические единицы, например вопрос ‑ ответ, или монологические высказывания. Такими простыми речевыми событиями при фронтальном опросе являются: а) метавысказывание учителя организационного характера, предваряющее серию вопросов (Перед тем, как изучить новую тему «Правописание приставок на З,С», давайте повторим орфограммы, которые помогут вам усвоить этот материал); б) вопросы и задания, ответы на вопросы, отчет о выполнении задания: ‑ Какую орфограмму мы повторяли на предыдущем уроке? ‑ Правописание приставок, не изменяемых на письме. ‑ Назовите эти приставки. ‑ По, над, под, от, в (во, вы), с и другие. ‑ Почему они называются неизменяемыми? Меняется ли их звуковой состав в зависимости от корневых согласных? ‑ Нет. ‑ А как проверить, есть ли в слове приставка? ‑ Нужно подобрать однокоренные слова. ‑ Приведите примеры… ; в) метавысказывания учителя, подводящие итоги фронтального опроса.

Ядром каждого этапа сложного коммуникативного события является текст, формализованный в виде определенных жанров речи. Он представляет собой проекцию интенций адресанта и интерпретативное поле деятельности для адресата.

Нередко имя коммуникативного события называет всю учебно-педагогическую ситуацию. Типами сложного коммуникативного события в сфере организованного обучения русскому языку можно назвать лекцию, урок, экзамен, консультацию и т. п. Основной формой организации учебно-педагогического дискурса в школе является урок, и именно этот тип сложного коммуникативного события рассматривается в нашем пособии.

Формой коммуникативно-речевого события является речевой жанр (об этом будет сказано далее).

Содержание – информационная основа урока. Она связана с темой занятия.

Под кодом дидактической коммуникации понимается прежде всего язык обучения. Язык обучения это язык весьма «концентрированный (плотный)» в социальном и педагогическом отношении; он обладает тремя полюсами центрирования: а) вокруг цели и материала; б) вокруг учеников; в) вокруг учителя. Одностороннее центрирование дидактического общения ведет к потере коммуникативной субстанции языка обучения». Лотар Клинберг[3] выделяет следующие уровни дидактико-языковой структуры:

• Профессионально-языковой уровень. К важнейшим задачам обучения относятся передача и усвоение профессионального языка (дидактически обработанного) соответствующих учебных дисциплин. Профессиональный язык и профессиональное общение – основа языка обучения.
• Дидактический (метаязыковой) уровень определяется педагогической целенаправленностью обучения. Дидактическое общение – в огромной степени общение с целью взаимопонимания на уровне метаязыковой коммуникации.
• Эстетический уровень. Язык обучения отличается особо высоким стилем с включением эстетических языковых средств и литературных языковых форм.
• Уровень разговорного языка. Разговорный язык (точнее: язык повседневного обихода) представляет важность для педагогического социального контекста; он делает возможным не только дидактическое, но и «нормальное» общение между обучающими и обучаемыми.

Речь учителя на уроке вариабельна в отношении объема, содержательной сложности информации и усложнения или упрощения структуры включаемого в дискурс текста. Облегченное изложение научного материала, имеющее место в речи учителя, снимает значительные содержательные трудности, при этом его форма недалека от формы собственно-научного дискурса; в нем нет трудных для понимания эмоционально-образных и субъективно-оценочных средств, а также иностилевых включений, не типичных для научного стиля как такового (за исключением игровых, «тематических» уроков); с другой стороны, в нем с достаточной регулярностью представлены наиболее типичные для научного стиля языковые средства.

Код – это и стиль общения педагога и учащихся. В стиле общения находят свое выражение а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога и г) особенности учительского коллектива. С учетом этих факторов можно выделить следующие стили общения в педагогической сфере (по В.А. Кан-Калику): 1) общение-устрашение (когда авторитет учителя держится на страхе, который он внушает своим учащимся); 2) общение-заигрывание (при котором учитель стремится понравиться, «снимая» между собой и детьми необходимую дистанцию; 3) общение с четко выраженной дистанцией; авторитарный учитель бомбардирует ученика огромным количеством мелких вопросов, допрашивает; ребенка призывают думать, стараться, запоминать, быть внимательным, но не показывают, как это сделать, т. е. деятельность самого ребенка не организуется, что практически исключает его целенаправленную ориентацию на существенные, всеобщие механизмы построения деятельности, которыми являются нравственные категории и принципы;4) общение дружеского расположения, когда между учителем и учениками устанавливаются дружеские отношения; 5) общение совместной увлеченности познавательной деятельностью. Последний стиль общения характерен для большинства педагогов-новаторов (В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили и др.). Таких учителей психологи называют фасалитаторами (К. Роджерс). Учитель-фасалитатор в процессе обучения переносит акцент с преподавания на учение, организует преподавание не как трансляцию информации, а как активизацию и стимуляцию (фасалитацию) процессов осознанного учения, которое имеет смысл для учащегося. Чтобы запустить внутренний реактор ученика, педагог-фасалитатор должен обладать такими качествами, как 1) конгруэнтность (быть самим собой, открытым в отношениях с учениками), 2) позитивное отношение к школьнику, отношение к ученику как независимой личности, имеющей собственные чувства и мысли; 3) эмпатия («вчувствование»), когда учитель правильно понимает внутренний мир ученика; 4) владение педагогической техникой.

Каналы связи – это лица и объекты, производящие передачу информации в том или ином коде с целью вызвать у ее получателя определенный отклик. Информация может передаваться прямо (в живом общении) и опосредованно (с помощью технических средств и письменных текстов).

Проанализируем фрагмент урока с точки зрения отраженной в нем коммуникативной ситуации.

‑ Здравствуйте, ребята. Рада вас видеть на уроке. Мы продолжаем изучать части речи. Сформулировать тему урока поможет небольшое стихотворение:

Они неделимы и целы,
Корней и приставок в них нет,
Нельзя отыскать в них морфемы –
И в этом их главный секрет!

‑ О каких частях речи идёт речь? Аня, прошу. – О служебных. - Правильно, о служебных.

Коммуникативно-речевое событие – оргмомент урока. Коммуникативное намерение учителя – познакомить учащихся с темой занятия – «Служебные части речи», актуализировать в сознании школьников их основной признак – отсутствие членимости на морфемы. Время коммуникации ‑ начало урока, место – школьная аудитория. Код коммуникации представлен двумя стилями: учебно-научным и разговорным. Учебно-научный подстиль реализуется в учебной терминологии (корни, приставки, морфемы, служебные части речи) и метаязыке учителя, отражающем а) гносеологический (методологический) субтекст: продолжаем изучать, сформулируем тему; б) оценочный субтекст (Правильно). Четко прослеживается «общение дружеского расположения» (по В.А. Кан-Калику), проявляющееся в фатических речевых жанрах приветствия (Здравствуйте!), констатива, с помощью которого осуществляется «вербальное поглаживание» (Рада вас видеть на уроке), директива (выражен перформативным глаголом прошу). Учитель ведет себя как фасилитатор, который не просто передает учебную информацию, но преподносит ее в занимательной «упаковке» (стихотворение). Коммуникативное событие оформлено как речевой жанр «формулировка темы урока». Канал коммуникации: информация передается непосредственно, в устной форме.

2.

Традиционно типы УПД в школе определяются по превалирующей эпистемической (познавательной) задаче: урок знакомства с новым материалом, урок закрепления знаний, умений и навыков, повторительно-обобщающий урок, контрольный урок. Кроме того, существуют комбинированные уроки, в которых более или менее органично объединяются элементы изучения нового материала, первичного его закрепления, дальнейшей систематизации и обобщения знаний. Каждый из них имеет свою структуру.

Так, основными структурными компонентами урока знакомства с новым материалом являются:

1. Сообщение темы урока, постановка цели предстоящих занятий.

2. Целенаправленное повторение ранее пройденного материала как средство подготовки учащихся к усвоению новых знаний.

3. Психологическая подготовка учащихся к восприятию нового материала (создание проблемных ситуаций, постановка исследовательских задач, привлечение учащихся к изучению нового материала путем нахождения интересного в самом языке, использование элементов занимательной грамматики и т. п.).

4. Изучение нового материала с помощью различных методов (беседы, рассказа учителя, самостоятельной работы учащихся):

а) наблюдения над языком с целью выявления существенных признаков нового материала;

б) работа по определению понятий и формулированию правил.

5. Первичное закрепление материала: а) устная беседа учителя с учащимися по содержанию рассмотренных правил; б) предупредительные диктанты зрительного и слухового типа; в) выполнение упражнений по учебнику (осложненное списывание); г) объяснительные диктанты;

д) составление учащимися своих примеров и текстов.

6. Задание на дом, подведение итогов урока.

Урок закрепления знаний, умений и навыков выглядит следующим образом:

1. Воспроизведение усвоенных накануне теоретических сведений, лежащих в основе практических навыков, на более высоких уровнях обобщения.

2. Сопутствующее повторение материала, логически связанного с новыми знаниями и не связанного с ними.

3. Постепенный переход от более простых работ полусамостоятельного характера к работам повышенной сложности, выполняемым в условиях полной самостоятельности.

4. Дифференциация упражнений в ходе самостоятельной работы учащихся.

5. Дифференцированный подход к домашним заданиям.

Повторительно-обобщающие уроки включают такие компоненты, как проверка дифференцированных домашних заданий; углубленная работа над теоретическими сведениями в связи с осознанием изученного материала на уровне более широких обобщений; выполнение учащимися дифференцированных практических заданий с постепенным наращиванием трудностей; контроль над усвоением знаний. умений и навыков, предполагающий высокий уровень самостоятельной работы учащихся.

Каждый из этих типов уроков имеет свои варианты – так называемые нестандартные уроки, которые имеют свою структуру и содержание:

а) уроки когнитивного типа:

урок-наблюдение;

урок-эксперимент;

урок-исследования объекта;

поисковый урок;

лабораторно-практический урок;

урок постановки проблем и их решение;

урок конструирования понятий (правил, закономерностей, гипотез);

урок конструирования теорий;

урок-концепт, построение картины мира или ее части;

урок работы с первоисточниками (например, словарем);

интегративный урок;

метапредметный урок;

межпретметный урок;

б) уроки креативого типа:

урок составленияи решения лингвистических задач;

урок-диалог (дискуссия, диспут, эвристическая беседа);

урок-парадокс;

урок-фантазия;

урок символотворчества;

урок-эвристическая ситуация;

урок открытий;

сочинение (сказки, считалки, летописи и пр.);

урок-деловая игра;

урок-ролевая игра;

урок-путешествие;

урок-наоборот (ученики в роли учителя);

урок в школе будущего;

прогностический урок;

урок защиты творческих работ;

урок-олимпиада;

урок творческого обобщения;

в) урок оргдеятельностного типа:

урок целеполагания;

урок нормотворчества;

урок-с групповой работой;

урок-консультация;

урок-самооценка;

урок-зачет;

урок-рефлексия;

г) уроки коммуникативного типа:

бинарный урок (ведут два учителя);

урок рецензирования;

урок взаимоконтроля;

урок-вернисаж;

урок-выставка;

урок-аукцион;

урок-конференция;

урок-соревнование;

урок-КВН;

урок-«суд над явлением»,

урок-спектакль;

урок-«круглый стол»;

урок-панорама;

урок – творческий отчет[4]

Приведем краткое описание интегрированного урока-парадокса. Цель урока – показать различия в фонетических процессах русского и английского языков. Задачи: 1. Обобщить знания учащихся по орфоэпии и фонетике русского и английского языка. 2. Научить давать сравнительную характеристику фонетических процессов. 3. Воспитывать наблюдательность. 4. Научить делать выводы по теме «Фонетика. Орфоэпия».

Тип урока: урок обобщения и систематизации знаний. Урок ведут два учителя одновременно.

1. Учитель русского языка. Сегодня мы обобщим знания, полученные по теме «Фонетика. Орфоэпия» на уроках русского и английского языка, сравним фонетические процессы и , конечно, сделаем выводы.

- Что изучает орфоэпия? – (Молчание). – Я помогу. В древнегреческом языке ορθος— «правильный» и έπος — «речь, слово». – Наука о правильной речи. – Давайте уточним: наука о правильном произношении.

‑ Какова роль орфоэпии? – Чтобы люди правильно произносили слова. – В целом верно.

‑ Какие орфоэпические нормы вам знакомы? – (Молчание). – Об этом мы поговорим на уроке. Откройте орфоэпический словарь и найдите слова: 1 ряд ‑ баловаться, 2 ряд – дефис, 3 ряд – квартал. Как они произносятся? – Квартáл, баловáться, дефúс. – Повторите каждое слово по три раза.

2. Учитель английского языка вспоминает с ребятами орфоэпические нормы английского языка.

3.Парадокс № 1. На доске записаны слова: дуб, мороз, коробка, love– laugh. т.п ‑ Запишите слова в транскрипции, сравните и сделайте вывод. Вывод: в русском языке происходит оглушение, в английском нет.

4. Зарядка (орфоэпическая). Давайте потренируемся в произношении звуков [t, n ,l], сочетаний букв ght, ight (то есть почти всех альвеолярных, носовых "n" и "межзубных").

One, two, three, four, five,

Once I caught a fish alive,

Six, seven, eight, nine, ten,

Then I let it go again.

Why did you let it go?

Because it bit my finger so.

Which finger did it bite?

The litle finger on the right.

5. Парадокс №2. (долгие и краткие звуки).

‑ На доске записаны слова шоссе, жжётся, live – leaveи т. п.и их транскрипция. Произнесите их. Какой делаем вывод? ‑ Вывод: в русском языке лексическое значение не меняется при произношении долгих и кратких звуков, а в английском языке нельзя долгие звуки произносить кратко, а краткие - долго, так как меняется ЛЗ слова!

6.Парадокс №3. Широкие и узкие звуки в английском языке.

(Учитель английского языка отрабатывает умение находить широкие и узкие звуки), например, pan– pen и т.п.

7. Перед вами 2 мешка, в каждом из них карточки со словами на русском и английском языках. Запишите их и подумайте, какой общий фонетический процесс происходит в этих словах?

8. Учитывая всё, о чём мы говорили, запишите слова в транскрипции: тростник, метель, яркие, ёжик (ответы учащихся).

9.Подведём итог: ещё раз сделаем выводы. Выставление оценок.

10: Дома напишите рекомендации по теме «Фонетика. Орфоэпия» тем, кто начинает изучать английский язык.

Выбор варианта урока зависит от той образовательной парадигмы, в рамках которой действует учитель. Педагогическая парадигма обеспечивает целостность деятельности участников учебно-педагогической коммуникации, возможность приоритетной концентрации не на всех (в том числе взаимоисключающих), а на каких-либо определенных целях, задачах и направлениях. В практике современной школы наиболее распространенными являются пять парадигм, или метастереотипов образования (И.С. Сергеев).

I. ЗУНовская парадигма («зун» – аббревиатура «знания, умения, навыки»). Ее основной стереотип: главная деятельность школы – передача знаний; главная деятельность обучаемого – получение знаний. Типично ЗУНовский учитель обладает следующими качествами:

• знание своего предмета;
• умение доступно излагать материал;
• знание методики преподавания;
• умение объективно оценивать знания учеников;

Содержательно обучение выстраивается как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности школьников; обучающиеся выступают как объекты управления, как исполнители планов учителя.

Целью обучения является усвоение предметных знаний, в стиле руководства преобладает функция информационно-контролирующая, стиль деятельности авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива обучаемых подавляется, игнорируется их личный опыт, преобладает репродуктивный характер организации учебно-познавательной деятельности с действиями по образцу, что способствует овладению исполнительной стороной деятельности, опережает смысло- и целеполагание. Ведущая и единственная форма учебного взаимодействия ‑ подражание, имитация, следование образцу, однообразие социальных и межличностных взаимодействий, преобладает внешний контроль и оценка результата, что сужает спектр познавательных мотивов, отсутствует широкая познавательная мотивация.

Учащийся за определенный промежуток времени должен получить колоссальное количество информации (ведь во многих школах его рабочий день – это 7-9 уроков плюс факультативные занятия; «профильные» предметы часто дублируют программу первых двух курсов вуза; в вузах – это 4-5 занятий в день + самостоятельная работа). В конце 20 века стало ясно: в школьном образовании Украины наступил мотивационный кризис. Он связан с невозможностью усвоения учеником все возрастающего объема информации.

II. Когнитивная парадигма. Основной стереотип: главное в человеке – мышление; высшая форма мышления – научно-теоретическая; следовательно, высшее призвание школы (средней и высшей) – развивать научно-теоретическое (абстрактно-логическое) мышление. Объем «зунов» в данном случае принципиальной роли не играет, главное – обучение на высоком уровне сложности заданий. Особенность этой парадигмы в том, что она развивает словесно-логическую, абстрактно-понятийную составляющую сознания, игнорируя и разрушая тем самым образную сферу сознания.

III. Гуманистическая парадигма. Основной стереотип: ребенок сам знает (чувствует), что ему нужно, поэтому задача учителя – не «формировать», а «поддерживать», не «развивать», а «содействовать». Другие стереотипы этой парадигмы:

• ребенок – такой же субъект общения и деятельности, как и учитель (а не объект);
• личную ответственность лучше всего воспитывать в условиях свободного выбора (а не жестко и однозначно по определенному пути);
• единственно успешное обучение основано на внутренней мотивации обучающегося (а не на принуждении).

Личная образовательная программа основана на выявлении персонального интереса ребенка, его персонального вопроса к миру. Подобный вопрос всегда лежит в межпредметной области, не связан с конкретной образовательной дисциплиной. Данная парадигма, основанная на разработках зарубежной психологии, слабо приживается в практике отечественной школы.

IV. Прагматическая парадигма – своеобразный «продукт порождения» гуманистической парадигмы в результате ее столкновения с социально-экономической действительностью Украины. Основной стереотип: хорошо только то обучение и воспитание, которое принесет ребенку реальную (материальную или социально-статусную) пользу в будущей жизни. Если гуманистическая парадигма предполагает, что образование должно удовлетворять «все многообразие» потребностей ребенка», то прагматическая парадигма, трезво оценивая реальные потребности, ориентируется на ведущие потребности родителей и их детей (материальные, коммуникативные и социально-статусные), например «Быть необразованным и невоспитанным – невыгодно»; «За образование надо платить», «Вкладывать деньги есть смысл лишь в то, что окупится».

V. Парадигма здравого смысла предполагает следующий стереотип: центральным и всеобъемлющим педагогическим процессом является воспитание; образование, обучение и развитие – это лишь составные части или средства формирования личности человек.

ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ

1. Назовите основные признаки учебно-педагогической коммуникативной ситуации.

2. Какие коммуникативные роли играют в этой ситуации учитель и ученики? Совпадают ли эти роли в авторитарной и конвергентной (личностно-ориентированной) педагогической коммуникации?

3. Совпадают ли цели коммуникантов на уроке?

4. В чем особенность топологии и хронологии учебного занятия (в отличие, например, от бытового или научного дискурса)?

5. Охарактеризуйте коммуникативные события урока «вступительное слово учителя» и «подведение итогов урока» как макродиалог. Из каких частных событий они могут состоять? Использование каких речевых жанров предусматривают?

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ