Проанализируйте поаспектно приведенную ниже учебно-педагогическую коммуникативную ситуацию.

Тема урока «Разносклоняемые существительные»

1. Работа с текстом.

Учитель. А сейчас прочитайте четверостишие, которое, наверно, не раз читали с родителями, когда были совсем маленькими:

Вот подходит к детворе,

Затевает драку.

Все боятся во дворе

Так___ забияку

Как вы думаете, какого окончания не хватает у местоимения? Прочитайте.

Ученики. Такого забияку.

Учитель. А разве девочки не дерутся?

Ученики. Бывает.

Учитель. Так какого же рода существительное “забияка”? Такой забияка, такая забияка…Существительные, которые обозначают то лиц мужского, то женского пола, называются существительными общего рода.

2. Работа с учебником.

Учитель. Давайте проверим себя по учебнику. Что ещё вы узнали, прочитав параграф?

Ученики. Существительные общего рода имеют окончание –а (-я). Прилагательные согласуются с ними либо в мужском, либо в женском роде.

3. Наблюдение за речью героев (сценка).

Учитель. А вот какая история произошла однажды в нашем лагере отдыха. Среди ухоженных, аккуратных детей один мальчик оказался неряхой. Старший вожатый, ученик 11-го класса, взялся его перевоспитывать, всякий раз приводя много хороших примеров.

Ученики.

– Вот видишь, ты такая большая неряха.

– Неверно. Я не большая неряха. Я мальчик.

– Ну и что, что ты мальчик, посмотри на свой костюм, на свои руки, и тебе сразу станет ясно, что ты самая большая неряха.

– Нет, я не большая неряха. Это неверно. Я не могу быть большая и даже маленькая неряха. Зачем такое говоришь?

Учитель. Вожатый, недоумевая, почему сопротивляется мальчик, пытался приводить всё новые, ещё более убедительные доказательства, но всё было напрасно. Почему сопротивлялся его маленький собеседник?

Ученики. Надо, разговаривая с мальчиком (а это лицо мужского пола), говорить “большой неряха”, “такой неряха”.

Учитель. Действительно, горе-вожатый когда-то, как и вы, учась в 6-м классе, не понял секрета существительных общего рода. А вы поняли этот секрет?

Ученики. Имена прилагательные и похожие на них местоимения должны стоять в мужском роде при существительном общего рода, если оно обозначает лицо мужского пола, и в женском, если речь идёт о девочке или женщине.

Учитель. А если о животном-забияке? Например, о коте или кошке?

Ученики. Тогда надо придерживаться такого же правила: “Васька – страшный забияка”, “Танька – страшная забияка”.

ТЕМА 2. УЧИТЕЛЬ И УЧАЩИЙСЯ КАК ЯЗЫКОВЫЕ ЛИЧНОСТИ

План

1. Учитель как языковая личность.

2. Школьник как языковая личность.

3. Учащийся-автор и его текст

Учитель-словесник рассматривается в лингвистике как языковая / коммуникативная личность.

Понятие «языковая личность» ‑ совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им текстов ‑ ввел в научный обиход В.В. Виноградов (30-е годы ХХ века), а затем его представили в виде определенной системной модели Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, Ю.В. Рождественский, О.Б. Сиротинина и др. Так, Ю.Н. Караулов называл 3 уровня языковой личности: 1) вербально-семантический, предполагающий для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя – традиционное описание формальных средств выражения определенных значений; 2) когнитивно-тезаурусный, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающего иерархию ценностей; 3) прагматический (мотивационный), включающий цели, мотивы, интересы. установки и интенциональности[5].

Развитую языковую личность учителя на первом (вербально-семантическом) уровне характеризуют следующие умения и навыки (языковая компетенция): 1) владение системой языка, его грамматическими и лексическими нормами; 2) владение системой речи на текстовом и стилистическом уровне; 3) владение построением и восприятием сложных текстов.

Социолингвистическая компетенция (второй, когнитивно-тезаурусный уровень) касается социокультурных условий использования языка, владения социальными нормами употребления речевых произведений на уровне сферы общения, темы, стиля, жанра.

Коммуникативно-прагматическая компетенция связана с реализацией языковых средств в зависимости от интенции говорящего; это владение ролями говорящего и слушающего, социальными и психологическими ролями партнерства в общении; владение прагматическими законами общения в разных кооперативных и конфликтных коммуникативных эпизодах (для выхода из последних); владение этическими и этикетными нормами статусных и ролевых позиций.

Учитель может быть носителем элитарного (эталонного) и среднелитературного типа речевой культуры.

По определению О.Б. Сиротининой, «элитарный тип речевой культуры — воплощение общей культуры в ее наиболее полном виде: хотя бы пассивное владение достижениями мировой и национальной культуры (знание артефактов материальной культуры, знакомство с литературными шедеврами, шедеврами искусства, хотя бы представление о гениях науки и т. д.). Именно общекультурная составляющая обеспечивает богатство как пассивного, так и активного словарного запаса. Речевая культура элитарного типа основана и на широком охвате сознанием говорящего (пишущего) разнообразных прецедентных текстов, имеющих непреходящее общекультурное значение. Именно на такие тексты носитель элитарного типа речевой культуры ориентируется в своей речи»[6].

Эталонная коммуникативная личность учителя имеет следующие коммуникативные способности:

1) обладает углубленным системным представлением о литературно-языковой норме применительно к современному русскому языку;

2) владеет расширенным и углубленным представлением о речевой системности и о нормативности на речестилистическом уровне;

3) осознает основополагающие принципы пользования языком, принятые в современном обществе, четко знает причины и рамки возможных отступлений от них в повседневной речевой практике;

4) хорошо знает критерии речевого восприятия в практически актуальных для нее сферах и подсферах;

5) хорошо знает критерии культуры речевого продуцирования в практически актуальных для нее сферах и подсферах;

6) знает закономерности многостадиального создания содержательных и/или структурно-сложных произведений;

7) знает закономерности общения в сложных комплексных ситуациях и культурно-речевые критерии в этой области;

8) знает ролевые стратегии и тактики в сложных ситуациях общения с точки зрения функциональной культуры речи;

9) умело соблюдает статусные нормы общения, принятые в языковой культуре самой говорящей личности и ее коллектива.

Другой тип речевой культуры, названный О.Б. Сиротининой среднелитературным, характеризуется тем, что к носителям этого типа относится большинство людей с высшим образованием и значительное количество людей со средним образованием. «Этот тип воплощает общую культуру человека в ее упрощенном и далеко не полном варианте. При этом характерной чертой среднелитературного типа является принципиальная удовлетворенность своим интеллектуальным багажом, отсутствие потребности в расширении своих знаний и умений, тем более в их проверке... Очень частотны при этом ссылки на радио и телевидение («Я же по телевидению слышал...»). Телевидение и другие средства массовой информации, а также популярная литература, нередко «макулатурного» типа, служит для носителей этого типа безусловным прецедентным текстом, речевая ущербность таких текстов носителями среднелитературного типа не осознается» (там же).

Языковая личность учащегосяобладает набором компетенций (языковой, речевой, коммуникативной, социокультурной и деятельностной) для осуществления речевой деятельности в типичных условиях учебной ситуации.

Языковая компетенция предполагает осведомлённость учащихся в лингвистической теории, осознание её как системы правил и общих предписаний, регулирующих употребление средств языка в речи; базовые умения (лексические, грамматические, стилистические, орфоэпические и правописные). В понятие «речевая компетенция» учащегося включается знание речеведческой теории, владение основными видами речевой деятельности в разных сферах общения; владение культурой речевого поведения, полемики и критического мышления. Коммуникативная предполагает способность школьника анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать программу (вербальную и невербальную) речевого поведения; устанавливать и поддерживать необходимые контакты в общении с другими людьми, т. е. воспринимать и порождать речевые сообщения адекватно прагматическому контексту. Социокультурная компетенция – осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения; знание наименований предметов и явлений национального быта и традиций, изобразительного искусства и устного народного творчества. Деятельностная компетенция предполагает развитие творческих способностей, и в первую очередь – способность к интерпретации как высказанной рефлексии. Высказанность рефлексии есть самая большая ценность, органически вписывающаяся в классно-урочную систему современной средней и высшей школы. Эти компетенции определяются школьной программой.

Младший школьник (ученик 1‑4 классов) проводит в школе значительную часть своего времени. Начало обучения (1 класс) ‑ это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Это переход к новому деятельностно-опосредованному типу взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него группой или лицом. Система «ребенок ‑ учитель» начинает определять отношения младшего школьника со взрослыми и сверстниками. Это отношение впервые становится отношением «ребенок ‑ общество». Учитель является главным источником информации (он задает вопросы и оценивает ответы); в плане ролевого социального воздействия ‑ он авторитарен, стремится подчинить своему ожиданию репликами: Я от тебя этого не ожидал; Ты меня огорчил; в личностном плане учитель ‑ эталон для ученика, он имеет право публично оценивать личность школьника: Ты не умеешь себя вести. Опять не читал. Деловое и личностное общение в школе переплетаются. Младшим школьникам трудно перейти к деловым отношениям, и на первых порах учебы они стараются использовать тот тип общения, к которому привыкли дома: А правда, я хорошо написал? Можно мне у Вас эту книгу взять? Я не хочу писать диктант.

К 4 классу стиль отношений учителя и ученика претерпевает серьезные изменения: дети стараются обращаться к учителю в основном с учебными вопросами, общение с ним происходит в социальной зоне. К подростковому возрасту для детей становится более значим «свой круг», друзья. Главным авторитетом становится не учитель, а улица, родители (потом ‑ учитель).

Развивается монологическая речь: объем монологов, их длительность (с 15‑30 секунд в 1 классе до 2‑7 минут к 4 классу). У детей появляется знание и понимание особенностей структуры связного текста, хотя частыми являются повторы, отступления от темы монолога. Формируется механизм распространения тематических табу в общении со взрослыми и сверстниками. Наблюдается увеличение частоты использования этикетных жанров речи. Частотными являются речевые жанры оценки. К 4 классу уменьшается категоричность в общении со взрослыми, дети чаще, чем в 1 классе, уступают в споре со взрослыми. Увеличивается неудовлетворенность процессом общения. Существенно возрастает количество детей, которые замечают ошибки в своей речи или речи сверстников.

К 4 классу значительно увеличивается доля положительной эмоционально-эстетической оценки родного языка. Происходит развитие языковой и речевой рефлексии, развивается способность к речетворчеству («языковая игра», «сочинительство»).

К числу основных прецедентных феноменов относятся высказывания учителя (самой авторитетной личности для младшего школьника), реминисценции из школьных учебников (ЖИ-ШИ пишется с буквой И), правил поведения учащихся, текстов известных детских книг, популярных фильмов и мультфильмов, рекламы, тексты детских песен и шлягеров.

Один из основных факторов, влияющих на формирование ребенка, ‑ это условия, в которых ребенок рос. Тип языковой личности родителей оказывает огромное влияние на формирование личности детей. Конечно, оно идет всю жизнь, но очень многое закладывается именно в детстве.

Второй фактор ‑ типы языковых личностей учителей и самого процесса обучения в школе. Хорошие или плохие учителя, степень требовательности учителей и степень прилежания ученика, возможности домашней, школьной, городской библиотеки, ‑ все это влияет на формирующуюся языковую личность.

Третий фактор – характер прецедентных текстов, то есть текстов, на которые ориентируется индивид как на образцовые. Прецедентные тексты нередко оказываются более действенными факторами, чем обучение: школьники доказывают правильность неверного ответа или произношения ссылкой на телевидение, родителей, учителей: «А по телевидению говорят квáртал, я сам слышал», «Почему звонúт?. У нас дома все говорят звóнит», «А наша учительница всегда говорит: «Не ложите в рюкзаки ничего лишнего».

Четвертый фактор, оказывающий большое и, пожалуй, основное влияние на формирование языковой личности школьника, ‑ это окружение подростка, степень влияния окружения на его «языковой вкус». Для подростковой среды характерны неформальные отношения, обращение друг к другу на «ты», по прозвищам даже в официальной обстановке, широкое использование жаргонных слов, стремление подражать образу жизни и типу общения взрослых: «Слышь, ты, скажи Серому, чтоб диски завтра принес», «Зацени! Батя подарил на днюху. Круто, да?», «Пацаны! Вчера телик смотрели? Видали тачки? Крутые? Мне б такую. Влупил бы по (проспекту) Артема[7].

Речь подростков можно охарактеризовать исходя из уровней языковой системы[8]. Так, на словообразовательном уровне их индивидуальные и типовые особенности проявляются в выборе слов определенного морфемного состава, а также в особом способе словопроизводства – усечении. Подростки стремятся к самостоятельности и к тому, чтобы их считали таковыми окружающие. Наиболее яркой лексической особенностью является школьный сленг: братва –‘учителя’, киллер – ‘классный журнал’, секонд-хенд – ‘школьный гардероб’. Продуктивным является переосмысление компьютерной терминологии: база данных – ‘классный журнал’, сканировать – ‘списать’, дискета –‘ учитель информатики’. На морфологическом уровне наиболее частотными оказываются такие самостоятельные части речи, как местоимения, имена существительные, глаголы, прилагательные; служебные части речи: частицы, предлоги, союзы (порядок перечисления обусловлен частотностью их использования в речи школьников: от наиболее частотных к менее употребляемым). Причины повышенной активности дейктических слов заключаются в их ситуативности, субъективности, мгновенности и эфемерности. И это очень хорошо согласуется с эмпирическим типом познания, характерным для школьников-подростков в сфере повседневной жизни. Важной морфологической особенностью является практически полное отсутствие причастий и деепричастий в устной речи школьников: (1) Настоящая дружба ‑ это когда люди не предают друг друга. Вот как мы дружим с Леркой. Дружим два года, а она еще ни разу не предала меня. (2) Я по-разному говорю с взрослыми и друзьями. Ну… я со взрослыми говорю с уважением, но секреты и плохие слова им не скажу. Я бы и друзьям тоже не стала рассказывать свои секреты. Наверное. Среди синтаксических конструкций наиболее употребительными являются простые односоставные предложения, простые осложненные предложения. Среди сложных конструкций предпочтение отдается сложноподчиненным предложениям, так как именно этот тип обладает наиболее выразительными возможностями, проявляющимися в речи.

В старшем подростковом возрасте бурно развивается теоретическое мышление, учащиеся уже способны усваивать сложные научные понятия. Происходят важные изменения в речевом развитии. Все большую роль играет письменная речь, совершенствует владение литературно-разговорным стилем. Усложняется структура предложений, расширяется словарный запас, полнее осваивается семантическая структура многозначных слов. Повышается интерес к более точному определению понятий, к раскрытию значений новых, непонятных слов. Более строгими и осознанными становятся требования к логической стройности высказываний. В связи с усвоением литературных норм возрастает критическое отношение к своей и чужой речи. Формируется идиолект.

Языковая картина мира старшеклассников приближается к картине мира взрослых. Исследования показывают: чем взрослее школьник, тем больше число совпадений его реакций на стимулы с реакцией взрослых: у 13-летнего школьника это совпадение на 8% больше, чем у 11-летнего; реакции же младших школьников, напротив, отличает неординарность, нестандартность, которая объясняется несформированностью ассоциативно-вербальной сети». Так, на стимул «честь»: у школьников 1–8-х классов на первом месте нулевая реакция, затем следуют честный, иметь, гордость, достоинство, моя, служить, уважение. У старшеклассников реакции распределяются по частотности совершенно по-другому: достоинство, совесть, долг, нулевая реакция, слава, имею, отвага, отдать, смелость. Этот пример иллюстрирует общую тенденцию постоянного обогащения словаря школьников абстрактной лексикой. К старшему школьному возрасту изменяются представления, связанные с этим конкретным словом, что отражает возрастное изменение в лексиконе старшеклассников.

Другая особенность языковой картины мира старшеклассников проявляется, как и у подростков, в школьном сленге. Он служит для номинации, оценки, коммуникации, является показателем системы ценностей его носителей. Основные концепты, отраженные в сленге в виде ключевых слов, показывают мировоззренческие особенности старшеклассников. В центре языковой картины мира старшеклассников оказываются такие концептуальные поля, как человек, учеба, общение. Они образуют своеобразные оппозиции, например: братан (кореш) / лох (тормоз), кайф/облом. Ключевые слова отражают основные ценностные ориентиры: прежде всего свой/чужой (свой: братан, братишка, кореш, корефан и др.) / (чужой: дылда, кент, мелочь, мелкие, утюг, кекс); хороший / плохой (хороший – крутой, клевый, классный, прикольный, децельный) / (плохой – лох, тормоз, дурилка, даун).

В речи старшеклассников возрастает частотность употребления прецедентных феноменов. С их помощью учащийся стремится сделать свою речь 1) более «красивой» (эстетическая функция), 2) более убедительной (аргументативная) 3) интимной (фатическая), 4) ироничной (оценочная), 5) менее индивидуальной (маскировочная). В репертуаре прецедентных текстов старшеклассников набор культурно значимых цитат невелик и восходит, как правило, к хрестоматийным текстам, изучаемым в школьном курсе литературы и (реже) других гуманитарных наук; эти высказывания представляют периферию явления прецедентных феноменов. В центре «ядра» – цитаты из фильмов (Я дурак, бросай оружие! И что я в тебя такой влюбленный? Тупой, еще тупее…), популярных песен, рекламы. Нужно отметить, что в формировании языковой личности проявляется следующая закономерность: с возрастом увеличивается влияние прецедентных текстов на речь носителей языка, возрастает количество клише; речь становится более предсказуемой, высказывания – более стандартными. С одной стороны, это свидетельствует о становлении языковой личности, с другой – об утрате индивидуальности. Собственно индивидуальные черты языковойличности проявляются в предпочтении того или иного языкового средства, более или менее сознательного выбора, который диктуется языковым вкусом. Используемый круг прецедентных текстов характеризует школьников не как представителей «общерусского типа» (Ю.Н. Караулов), а, скорее, как вненациональную личность. Пародийность звучания большинства используемых прецедентных текстов согласуется с общей тенденцией к литотизации всех значимых понятий в речи старшеклассников. Усиление роли прецедентных текстов в разговорной речи и средствах массовой информации способствует возрастанию предсказуемости речевого поведения.

Старший школьный возраст ‑ это период создания собственных литературных произведений. Поэтическое творчество старшеклассников представлено такими жанрами, как 1) «датские стихи» (стихи к определенной дате), 2) лирические стихотворения, отражающие внутренний мир школьников; 3) пародии. Литературное творчество в 15‑17 лет ‑ это лишь этап развития языковой личности, способ овладения языком, его регистрами и стилями, познания его возможностей и средств выразительности. В то же время литературное творчество ‑ это своеобразная разновидность языковой и психологической игры, возможность примерить на себя различные маски.

Мотивы учения у старшеклассников могут быть следующими:

· осознание необходимости знаний для достижения успеха в жизни;

· осознание необходимости знаний для материального благополучия;

· стремление расширить кругозор и эрудицию.

Итак, учитель и ученики выступают в УПД как языковые личности. Взаимодействие партнеров по общению в учебно-педагогической коммуникации выстраивается в плоскости следующих его видов (по Е.И. Пассову): социально-статусной роли (ученик – учитель), ситуативной роли (спрашивающий ‑ отвечающий), вида деятельности (например, «учащийся-учащийся» в процессе учебного сотрудничества в микрогруппах). Все виды взаимодействия коммуникантов в учебно-педагогической ситуации часто переплетаются и интегрируются при доминировании одного из них. Коммуниканты играют постоянные социальные роли, обусловленные правилами учебно-педагогического общения. Эти роли ассиметричны, хотя в последние десятилетия наблюдается тенденция к сокращению дистанции между учителем и учеником. Учащийся должен быть способным к осуществлению определенных коммуникативных ролей, а для этого как потенциальный (дискурсивный) коммуникант он должен включать в себя несколько таких ролей, которые при соответствующих условиях актуализируются.

Для учителя-словесника полезно, наш взгляд, представление об ученике-авторе, исходящее из анализа его письменных творческих работ (сочинений). Какими должны быть критерии такого анализа? Прежде всего текстоцентрическими. Т.Н. Дорожкина выделила некоторые распространенные типы учеников-авторов, обозначенные прозрачными латинскими терминами: compilator, scriptor, commentator, auctor.

1. Homo scribens "currente calamo" (букв, "человек, пишущий "беглым пером"; пишущий что-либо быстро и не очень обдуманно). Такой ученик-автор создает речевое произведение, не имеющее четкой целевой направленности, то есть не осознает в должной мере главного вопроса, который должно раскрыть, и не имеет руководящей идеи. Отсутствие определенной коммуникативной и, главное, концептуальной установки при создании речевого произведения пре­допределяет ущербность порождаемого текста: «Во всяком сочинении есть известная царствующая мысль, к сей-то мысли должно все относиться. Каждое понятие, каждое слово, каждая буква должны идти к сему концу, иначе они будут введены без причины, они будут излишни, а все излишнее несносно..." (М.М. Сперанский). Это означает, что его словесное построение не будет отвечать текстовым требованиям целостности, связности, завершенности -оно, по существу, не является текстом. Такое речевое произведение не может быть и достаточно информативным, то есть не может отличаться "глубиной и точностью отражения действительности" (Ю.Н. Караулов), даже если его автору свойственны нестандартность и оригинальность мировосприятия и самовы­ражения. Уровень мыслеречевои культуры учащегося в этом случае следует расценить как низший в иерархии типологического ряда.

2.Scriptor (переписчик). Данный ученик владеет законами построения текста, способен продуцировать речевые произведения, отвечающие важнейшим текстовым параметрам. Однако он является не столько «автором», творцом текста, сколько «соавтором» сочинения: его основное содержание (концепция и эмоциональная оценка) «заимствовано» из какого-либо источника. Интеллектуальная работа автора в этом случае сводится к воспроизведению системы чужих взглядов; не развивая своих идей и зачастую не выражая собственных чувств, он пересказывает (объяснение учителя, статью, учебник и т.д.). При этом умеет достаточно полно передать содержание источника, отобрать основное и существенное, организовать фактический материал, логично выстроить рассуждение, произвести исключение и обобщение. Его речь может быть вполне самостоятельной, но непременно носит отпечаток «чужого слова».

3.Compilator (не добавляющий от себя). Этому типу языковой личности ученика свойственно умение органично соединять мысли и оценки, почерпнутые из разных источников, в одно целое (существенно новое целое), организуемое как текст. Такой ученик-автор уже способен создать стилевое единство: этого в обязательном порядке требует совмещение концептуальных фрагментов, принадлежащих разным словесно-стилевым системам в рамках единого нового текста. Организация и "увязка" микротем происходит благодаря его собственным творческим усилиям, и потому у него развивается умение пользоваться разными типами речи, совершенствуются навыки композиции, структурирования речевого произведения. Однако ему еще не хватает творческой ини­циативы и смелости (или эрудиции) для поиска собственного видения проблемы, для самовыражения.

4. Commentator (проясняющий смысл). Автор-ученик не только умеет корректно построить свое сочинение как текст, но и способен интерпретиро­вать какие-либо события и факты, делать к ним собственные примечания, комментарии. Так, в сочинениях на литературные темы это может быть историко-литературный комментарий, состоящий в умении анализировать исторические основы произведения, его место в истории литературы. Или, например, биографический, устанавливающий связь произведения с жизнью писателя. Или лингвистический ‑ раскрывающий особенности словоупотребления, фразеологии писателя и т.д. То есть к умениям, отмеченным выше, у такого учащегося добавляется еще и умение выражать свое видение, свое понимание прочитанного или увиденного.

5. Auctor (излагающий собственные мысли, опирающийся на авторитеты). Это высший тип автора-ученика, овладевшего законами мыслеречевой деятель­ности, умеющего организовать творчески свою мыслительную и текстовую деятельность. Его речевые произведения отличает также интертекстуаль­ность - выраженная с помощью разных приемов связь с другими произведе­ниями словесной и художественной культуры.

6. Homo sui generis (букв, в своем роде, своеобразный). Это ученик-автор, проявляющий задатки филологической одаренности. Он не только владеет зна­ниями и умениями, охарактеризованными выше, но и наделен даром самобытного слова, отмечен индивидульностью слога, у него обостренное чувство ритма, речевой мелодики. Это феномен, и в силу своей самобытности, уникальности данный тип языковой личности школьника стоит особняком в рассматриваемом классификационном ряду. Работа с таким учеником требует от словесника особого внимания (в том числе и на кружковых и факультативных занятиях с одаренными детьми)[9].

На наш взгляд, данную типологию можно рассматривать как своеобразный «слепок» естественной письменной речи учащихся в статике. Но если проследить процесс развития языковой личности школьника в динамике, то выделенные типы учеников-авторов могут быть охарактеризованы (за исключением последнего, шестого: этот тип предполагает наличие особых природных способностей, дара слова) как стадии развития языковой личности. Это обусловлено тем, способности учащихся в процессе правильного обучения речевой деятельности раскрываются и развиваются. Задача учителя - профессионально помогать им в этом, ориентируясь в конечном итоге на высший тип языковой личности человека пишущего ~ auctor.

В качестве примера реализации подобного авторства при создании учебного текста опишем фрагмент урока «Гласные О-А в суффиксах на конце наречий» (изучение новой темы). Цель учителя – добиться того, чтобы учащиеся самостоятельно сформулировали правило.

Фрагмент урока состоит из нескольких эпизодов, в основе которых лежит определенная проблемная ситуация.

Первая проблемная ситуация: на основе предложенного лингвистического материала сформулировать правило. Речемыслительные способности у школьников разные, поэтому педагог формирует несколько «поисковых» групп: а) исследователи (решают задачу совершенно самостоятельно); в эту группу входят autor, homo sui generic; б) экспериментаторы (решают эту же проблему по программе) ‑ commentator; в) архимеды («Кто хочет идти вслед за учеными, догадываться, как они пришли к решению проблемы?») ‑ compilator; г) эксперты (работают с учебником) ‑ homo scribens “currente calamo” и scriptor. Группам учащихся предлагаются карточки- задания.

1. Группа “Исследователи”

2. Группа “Экспериментаторы”

3. Группа “Архимеды”.

4. Группа “Эксперты”

Работа каждой проблемной группы включает ряд этапов: а) обсуждение материала для наблюдений; б) формулирование правила, алгоритма, графического обозначения; в) отчет о результатах работы по плану: Что общего и что различного в словах? По какому основанию произведена первая группировка? Что общего и различного в словах внутри получившихся групп? По какому основанию проведена следующая группировка? Каковы условия выбора орфограммы? Правило? Графическое обозначение орфограммы? Каков способ применения правила (алгоритм)? Результатом мыслительно-речевой деятельности группы учащихся является создание «общего» текста.

Приведем примеры текстов, принадлежащих учащимся 1 и 2 групп.

1. Группа “Исследователи”. Мы думаем, что общим является способ образования. Эти слова – наречия, образованные от прилагательных приставочно-суффиксальным способом. Различия: разные приставки и суффиксы. Так как орфограмма в суффиксе, группировку лучше производить по этому основанию. (Ученики могут сгруппировать наречия и по одинаковым приставкам, вывод не изменится). В получившихся группах слов выделяется общий признак: одинаковый суффикс, но разные приставки, поэтому вторую группировку производим по единственному различию – по приставкам.

2. “Эксперты” предлагают свой текст-алгоритм.