Лекция 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

В детской популяции наиболее многочисленную группу детей с недостатками речи составляют, преимущественно, дети дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим недоразвитием.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

Фонетико – фонематическое недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами, вследствие дефектов восприятия произношения фонем.

В силу более сложного характера нарушения, в наибольшей степени в психологической помощи нуждаются дети с системным нарушением речи (ОНР).

Разработка содержания и организационных форм психологического коррекционного воздействия при ОНР послужит основой для организации психологической помощи при более лёгких формах нарушений средств речевой коммуникации у детей, в частности при фонетико-фонематическом недоразвитии.

Исторические аспекты проблемы

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО): Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др. в 50-60годах XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиции системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

В 1969 году Р.Е. Левиной и сотрудниками была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, которая нашла свое выражение в выделении трех уровней речевого развития.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением ведущего (первичного) дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависимых от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития речи к более высокому.

В продолжение научных традиций Р.Е. Левиной в 2000 году, Т.Б. Филичевой был выделен и описан четвертый уровеньречевого развития, характеризующийся нерезко выраженным проявлением указанных нарушений.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии, реже при ринолалии, заикании.

Благодаря работам Р.Е. Левиной к началу 70-х годов XX века становится очевидной необходимость психолого-педагогического изучения детей с ОНР.

Однако анализ специальной литературы этого периода показывает, что в 70-е годы данная проблема в психолого-педагогическом аспекте разрабатывается мало.

Авторы большинства исследований в области изучения детей с системной речевой патологии специалисты медицинского профиля (Р.А. Белова-Давид, 1969,1972г.; В.В. Ковалёв, Е.И. Кириченко, 1970, 1977г.; И.З. Бернштейн и др.). Содержание их научных разработок направлено в основном на изучение вопроса о взаимосвязи речи и других психических процессов у детей с алалией. В работах Р.А. Беловой-Давид, В.В. Ковалёва, Е.И. Кириченко и др. утверждается точка зрения о ведущей роли интеллектуальной недостаточности в недоразвитии речи. Согласуясь в этом вопросе с позицией А. Куссмауля, П. Мари, М.В. Богданова-Березовского данные авторы в структуре интеллектуальной недостаточности детей алаликов видят сходство с олигофренией. В связи с чем, рекомендуется применять к таким детям «не только логопедические приёмы, но и методы специальной педагогики для умственно отсталых» (Е.И. Кириченко, 1977 г.).

Иную позицию в оценке соотношения недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов у алаликов занимает М.Е. Мастюкова (1971, 1978г.), работы которой содержат большой ценный фактический материал по сравнительному изучению динамики речевого и интеллектуального развития детей с алалией. Признавая отличие симптомов психического недоразвития у детей с алалией и олигофренией, автор разделяет детей с моторной алалией на две группы: 1) дети с вторичными нарушениями познавательных процессов (наиболее многочисленная группа); 2) дети с первичной интеллектуальной и психической недостаточностью (немногочисленная группа).

В вопросе о взаимоотношениях недоразвития речевых и познавательных процессов аналогичную с Е.М. Мастюковой позицию занимает С.С. Ляпидевский (1973г.). Признавая самостоятельность алалии как нозологической единицы, он считал допустимым её существование внутри синдрома олигофрении.

В 80-е годы ХХ века проблема соотношения речи и мышления продолжает разрабатываться, однако в большей степени в психолингвистической плоскости в рамках когнитивного подхода. (Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьёва). Особенно актуальными являются вопросы, касающиеся когнитивной базы возникновения речи и влияния интеллектуального развития на формирование языковой способности, а также вопрос о соотношении языковых и неязыковых компонентов в структуре речемыслительной деятельности.

Необходимо отметить, что в этот период подход к изучению недостаточности психических процессов у детей с алалией становится более дифференцированным. Так, исследование Е.Ф. Соботович (1985г.) показало наличие сложной структуры речевого дефекта при алалии, которая характеризуется как тяжёлым речевым недоразвитием, так и вторичным снижением интеллекта, особенно вербально-логического мышления. У многих детей имеет место более замедленный темп развития, отмечаются черты психофизического инфантилизма: более низкий уровень обобщений, эмоциональная незрелость. Кроме того, локальное поражение коры головного мозга может вызвать избирательную недостаточность некоторых корковых функций или сторон поведения. В связи с этим Е.Ф. Соботович выделяет три фактора обуславливающие особенности познавательной сферы у детей с алалией: 1) вторичное недоразвитие интеллекта; 2) замедленный темп психического развития; 3) избирательная недостаточность отдельных психических процессов и форм умственной деятельности и сохранность других.

Среди немногочисленных работ психологической направленности в тот период выделяется исследование И.Т. Власенко и В.В. Юртайкина (1981г.), в котором авторы выявляют диссоциацию между структурными компонентами речевой деятельности при алалии. Подчёркивается, что у одних детей имеет место несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей, у других - недостатки в операционном звене деятельности при наличии достаточно стойкой мотивации.

Таким образом, к концу 80-х годов ХХ века начинается практическая реализация дифференцированного подхода к изучению познавательной деятельности детей с системными нарушениями речи.

Период 80-90-х годов ХХ века является достаточно продуктивным в отношении психологического изучения детей с общим недоразвитием речи. Изучаются различные стороны психической деятельности, однако внимание исследователей сосредоточено в основном на изучении познавательной сферы детей данной категории. Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, Е.М. Мастюкова, Н.А. Чевелёва, Г.С. Сергеева, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, А.П. Воронова – разные виды восприятия; И.Т. Власенко, О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, Т.А. Фотекова, В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин – мышление; Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Э.Л. Фигередо – память; В.П. Глухов – воображение; Л.Г. Соловьёва, О.С. Павлова – коммуникативная деятельность и др.

Следует заметить, что до середины 90-х годов ХХ века психологические исследования в области изучения детей с системной речевой патологией выполнялись в основном в контексте логопедической науки. Научные работы, отражающие психологический вектор изучения в этот период представлены в литературе крайне фрагментарно (О.А. Слинько, О.А. Усанова – самооценка, межличностные отношения; Т.Н. Воронцова – личность детей с ринолалией идр.).

К концу 90-х началу 2000-х годов отмечается активизация научных исследований в отношении детей с системными речевыми нарушениями, выполненных в психологическом ключе: Г.Х. Юсупова – проблема личностного развития (2001); Н.В. Дроздова – эмоциональная и речевая активность (2001); С.М. Валявко – проблема мотивации (2006); И.С. Зайцев – проблема социальной адаптации старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи (2006) и др. Современный этап характеризуется усилением интереса исследователей к изучению разных аспектов личностного развития детей с общим недоразвитием речи в контексте их социализации.

Особенности речевого развития детей с ОНР.

Обобщенная характеристика речи детей с ОНР представляет собой качественное описание уровней речевого развития (Р.Е. Левина; Т.Б. Филичева).

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием словесных средств общения или ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. У детей с первым уровнем речевого развития активный словарь состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, при этом используются они в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения – жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жёсткую ситуативную привязанность.

При втором уровне речевого развития возрастает речевая активность детей. Появляется фразовая речь, однако фраза остаётся искажённой в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей уже отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьёй, с знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих части тела, животных и их детёнышей, одежду, мебель, профессии и т.д. Характерным остаётся резко выраженный аграмматизм. Понимание обращённой речи остаётся неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развёрнутой обиходной речи с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений. Наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов обозначающих качество, признаки, состояния предметов, страдает словообразование, затруднён выбор однокоренных слов. Характерные ошибки в употреблении сложных и ряда простых предлогов, в согласовании различных частей речи. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание таких детей отличается отсутствием чёткости, последовательности изложения. Отражая внешнюю сторону явлений дети не учитывают существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Четвёртый уровень речевого развития характеризуется незначительными нарушениями всех компонентов речевой системы.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков. Характерным нарушением слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребёнок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие – искажение звуконаполняемости в разных вариантах.

У детей с четвёртым уровнем характер нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов имеет свои особенности. Преобладают элизии, которые в основном характеризуются сокращением звуков. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечёткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем ещё не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов наиболее ярко прослеживаются в самостоятельных рассказах по отдельным сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребёнка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка.

Обобщая данные о характере речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи, можно отметить, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3 – 4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительном благополучии, на первый взгляд, понимании обращённой речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и критичность к своему дефекту.

Характеристика когнитивной сферы.

Особенности познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи имеют качественно разнородную структуру – от минимальных нарушений высших психических функций до выраженной недостаточности ВПФ. Стойкость проявлений и степень выраженности когнитивных нарушений в данном случае зависит от причин (органические или социальные) и характера речевого дефекта.

В структуре нарушения познавательной деятельности у детей с ОНР отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного.

Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем – фонематического восприятия. Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи. При этом не всегда отмечается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. В ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее, здесь наблюдается определённая пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребёнка (Г.Ф. Сергеева).

Нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных представлений, в инертности и нестойкости зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным образом предмета. Дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шифра, представленных хаотично. В связи с этим многие дети с ОНР оказываются не готовыми к овладению письмом (А.П. Воронова, Е.Н.Мастюкова, Т.М. Пирцхадайшвили, Э.Л. Фегередо, Л.С. Цветкова).

Изучение особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с недоразвитием речи затрудняются в ориентировке в направлениях пространства, обозначающих местонахождение объекта («справа» - «слева»), при определении пространственных отношений между предметами, при вербализации пространственных представлений. У них также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле (как правило, при усложнении заданий). Особенно стойко пространственные нарушения проявляются при рисовании человека: изображения отличаются примитивностью и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений (у детей с алалией). Значительная роль пространственных нарушений выражается в стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии) и нарушениях счёта. Однако пространственные нарушения у детей с ОНР характеризуются определённой динамичностью, тенденцией к компенсации (Е.М. Мастюкова).

Внимание у детей данной категории характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Стабильность темпа деятельности у детей с ОНР имеют тенденцию к снижению в процессе работы. Обнаруживаются различные проявления произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительный или слуховой): детям гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной.

Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с тяжёлой речевой патологией оказывается очень трудной задачей: у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера и реакции не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми (Ю.Ф. Гаркуша, О.Я. Усанова).

Исследования мнестической функции у детей с ОНР обнаруживают, что объем их зрительной памяти прак­тически не отличается от нормы. Однако заметно сни­жены слуховая память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех-ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. При этом, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций. Однако при имеющихся трудностях в протекании мнестических процессов у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания (Л.И. Белякова, И.Т. Власенко, Г.С. Гуменная, Ю.Ф. Гаркуша, У.Н. Усанова, Э.Л. Фегередо).

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, обобщением.

На процесс и результаты мышления у детей с ОНР влияют низкий объём сведений об окружающем, свойствах и функциях предметов действительности, недостаточность самоорганизации речевой деятельности. Нарушения самоорганизации обуславливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также регидность мышления (И.Т. Власенко, В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин).

Нарушения мышления у детей с ОНР неоднородны как по степени выраженности, так и по характеру. Показатели невербального интеллекта в ряде случаев могут соответствовать норме. Может отмечаться незначительное снижение наглядных форм мышления, связанное с тяжестью речевого дефекта (Л.И. Переслени, Т.Н. Синякова, У.Н. Усанова, Т.А. Фотекова). В ряде случаев, своеобразие мышления не связано с речевыми трудностями и не зависит от них. (Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова, Т.Н. Волковская).

Учет особенности взаимодействия нарушений мышления и речи в структуре дефекта при ОНР имеет диагностическое и прогностическое значение, определяя дифферинцированный подход в ходе коррекционного воздействия.

Проблемы речевого развития влекут за собой задержку в развитии воображения. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. Для них характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу. В целом для детей с речевым недоразвитием характерны инертность, быстрая истощаемость процессов воображения, недостаточность пространственного оперирования образами (комбинаторных функций). Ответы детей по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображённых предметов, либо носят форму короткого предложения. Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарный запас, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создаёт серьёзные препятствия для словесного творчества детей (В.П. Глухов).

У части детей с ОНР отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций. Отставание в развитии двигательной сферы, характеризуются плохой координацией движе­ний, неуверенностью в выполнении дозированных дви­жений, снижении скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при вы­полнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по простран­ственно-временным параметрам, они нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев руки, недоразвитие общей и мелкой моторики (В.И. Селивёрстов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Особенности общения

Комплекс речевых и когнитивных нарушений у детей с ОНР препятствует формированию у них полноценной коммуникативной деятельности. Нарушения общения у таких детей проявляются, прежде всего в незрелости его мотивационно-потребностной сферы: снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая, монологическая речь), особенностях речевого поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) (Л.Г. Соловьёва).

Процесс общения детей с тяжёлыми нарушениями речи со взрослыми существенно отличается от нормы как по уровню развития, так и по качественным показателям. Преобладающей формой общения со взрослыми у старших дошкольников с ОНР является ситуативно-деловая, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 летнего возраста. Предпочтительным видом коммуникации для большинства речевых детей является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая отличается содержательной бедностью и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

Для небольшой части детей данной категории характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Однако, познавательный интерес у них кратковременный и не может длиться более 5-7 минут. У значительной части детей не сформированы навыки культуры общения, отсутствует представление об уважительной дистанции между ребёнком и взрослым в процессе общения.

Межличностное отношение со сверстниками при речевом недоразвитии осуществляется с учётом тех же социально-психологических закономерностей, что ив коллективе нормально говорящих детей. Структуры групп характеризуются наличием «звёзд», «предпочитаемых», «пренебрегаемых», «изолированных». Однако, определяющим фактором в иерархии межличностных отношений является степень выраженности речевого дефекта. Дети, занимающие высокое положение в системе личных отношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь. Среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, в том числе и стремлением к общению, но с более тяжёлым речевым дефектом (О.С. Павлова, О.А. Слинько).

Среди «непринятых» и «изолированных» чаше всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированное коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характера, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.

Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их навыков сотрудничества и коммуникативных умений в целом (Ю.Ф. Гаркуша, О.Е. Грибова, В.П. Дудьев, В.В. Коржевина, О.Л. Леханова, Е.В. Никифорова).

Особенности личностного развития

Известно, что одной из общих закономерностей на­рушенного развития являются отклонения в формиро­вании личности. Трудности социальной адаптации детей с недостатками развития, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский. В связи с чем, в процессе коррекционной работы с этими детьми важнейшую роль играет апелляция к их личности (И.Ю. Левченко).

Анализ теоретических работ ведущих специалистов в области специальной психологии и логопедии, а также наблюдения практиков указывают на тесную взаимосвязь между характером речевых нарушений и особенностями личностного развития, что позволяет определить нарушение личности у детей с речевой патологией как личностно-коммуникативные.

Личностное развитие детей с общим недоразвитием речи характеризуется качественным своеобразием и разной степенью выраженности личностно-коммуникативных нарушений. Незначительная часть детей близка к норме в отношении личностных характеристик, для большинства – характерны проявления тормозимости, неуверенности в себе, замкнутости, речевой негативизм, разная степень переживания своего дефекта.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта детей с ОНР можно разделить на три группы. У детей первой группы не отмечается трудностей при речевом контакте. Они активно взаимодействуют со взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения. Такие дети не демонстрируют переживания речевого дефекта. Дети второй группы демонстрируют некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, не стремятся к общению, на вопросы отвечают односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренное переживание речевого дефекта. У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости. Такие дети избегают общения со взрослыми и сверстниками, в игре не используют невербальные средства. На логопедических занятиях в речевой контакт вступают только после длительной стимуляции (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова).

По степени сформированности мотивации к исправлению дефекта дети с общим недоразвитием речи также представляют разнородную группу: слабо мотивированные дети и дети, обладающие высокой мотивацией к исправлению речевого дефекта. Дети каждой группы характеризуются личностными особенностями, определяющими их поведение и деятельность.

Слабо мотивированным дошкольникам с ОНР свойственно преобладание мотива избегания неудачи, низкая мотивация к обучению. Они испытывают трудности во взаимодействии с окружающими. Речевая коммуникация не является для них личностно значимой. Эмоциональный статус детей этой группы можно охарактеризовать как нестабильный. Вышеперечисленные особенности препятствуют принятию логопедической помощи.

Для дошкольников с ОНР, мотивированных к исправлению речевого дефекта, характерно доминирование мотива достижения. У них отмечается высокая мотивация к обучению. Эти дети стремятся к взаимодействию со взрослыми и сверстниками, личностно заинтересованы в процессе коррекции речи и его результате, что обеспечивает успешность логопедического воздействия.

Исследование особенностей мотивации старших дошкольников с ОНР выявило относительную однородность группы детей с высокой мотивацией и выраженную неоднородность группы детей со слабой мотивацией к исправлению дефекта. Данный факт указывает на необходимость индивидуализации в их обучении при коррекции речевых нарушений (С.М. Валявко).

У детей с выраженным проявлением речевого недоразвития (алалией) как реакция на речевой дефект могут отмечаться невротические проявления: неуверенность в себе, обидчивость и др. (Б.М. Гриншпун, Н.Н. Трауготт, С.Н. Шаховская).

Выявлена прямая зависимость между проявлениями отдельных нарушений личностного развития (тревожность, агрессивность, замкнутость) и характером детско-родительских отношений. Важную роль в формировании нарушений личностного развития у дошкольников с ОНР играет неблагополучная ситуация в семье, связанная с неправильным отношением родителей к проблемам речи у ребёнка (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова).

Результаты исследований выявили некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи.

В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.

В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность – эксцентричность у учащихся с нарушениями речи отмечаются разнополюсные характеристики: отчетливое доминирование свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации, а также - свойства концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости (О.Н. Усанова, О.А. Слинько).

У учеников первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции вследствие правильно организованной коррекционно-педагогической работы.

Исследование самооценки позволило установить что учащиеся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к идеальному образу. Если переоценка своих возможностей в I —II классах может быть объяснена возрастной закономерностью (она наблюдается и в норме), то в аналогичном явлении среди учащихся III классов можно видеть личностную особенность детей с тяжелыми нарушениями речи (О.Н. Усанова, О.А. Слинько).

Исследования уровня притязаний младших школьников с нарушениями речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне. Особенно ярко заниженный уровень притязаний, проявляется у учащихся I класса, меньше — у учащихся II класса, а среди третьеклассников таких явлений практически не наблюдается. Это говорит о том, что у учащихся школ для детей с нарушениями речи с возрастом формируется реалистический уровень притязаний (О.Н. Усанова, О.А. Слинько).

Таким образом, можно обобщить, что развитие личности детей с речевыми нарушениями подчиняется тем же законам что и развитие в норме. В тоже время негативные особенности личности у таких детей более выражены.

Длительное время внимание исследователей в отношении изучения личностных характеристик детей с ОНР было сосредоточено преимущественно на детях дошкольного и младшего школьного возраста. Научные данные об особенностях личностного развития старших школьников с тяжелыми нарушениями речи носят фрагментарный характер.

Исследователи отмечают, что специфика развития подростков с тяжелыми нарушениями речи, проявляется не только в речевом развитии, но и трудности и более длительных сроках формирования одобряемых форм поведения, отставании темпа развития положительных качеств личности в сравнении с нормально говорящими сверстниками (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.В. Лебединский, В.М. Сорокин и др).

У значительного числа подростков «речевой школы» оценка поступков людей характеризуется в основном ситуативностью, узостью, ошибочностью, низким уровнем обобщения и отсутствием взаимосвязи между нравственными категориями. Характер межличностных отношений и интерес к занятиям таких детей в значительной степени обусловливаются отношением учащихся к личности педагога. (И.А. Хайрулина).

В контексте проблем логопсихологии особый интерес представляют результаты экспериментального изучения учащихся старших классов (9-10) специальной коррекционной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), проведенного И.С. Зайцевым. Объектом исследования в данном случае выступил процесс социальной адаптации старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи. По результатам проведенного исследования автор сформулировал ряд выводов, имеющих как теоретическое так и практическое значение:

Учащиеся с тяжелыми нарушениями речи, переходя в старшие классы, не владеют теми лексическими и грамматическими обобщениями, которые лежат в основе нормальной речевой деятельности, что приводит к социальной дезадаптации;

Ведущими факторами социальной дезадаптации старшеклассников данной выступают: деструктуризация межличностных отношения в социуме; несформированность социального поведения; отсутствие положительной психологической атмосферы в коллективе;

Нарушение системы межличностных отношений у подростков данной категории проявляется в несформированности жизненных целей, предполагающих приобретение профессии, желание занять определенное место в общественной жизни, создание семьи; неопределенном отношении к своему будущему, прошлому; неуверенности в своих силах; обостренном за совершенные в прошлом поступки чувстве вины, что усиливает тревожность и не позволяет реализовать собственные возможности; отсутствии положительных взаимоотношений с родителями;

Несформированность социального поведения выражается в стремлении доминировать в коллективе при отсутствии личностных характеристик, позволяющих стать лидером; неспособности к верному прогнозированию возможного возникновения конфликтных ситуаций и неумении или нежелании адекватно поступать для их предупреждения; в отсутствии стремления к получению и усвоению новых знаний; в отсутствии желания дружеских взаимоотношений со сверстниками. Это является свидетельством пассивной жизненной позиции, препятствующей самосовершенствованию индивида в личностном плане;

На психологическую атмосферу в классе отрицательное влияние оказывают обнаруженные у учащихся с ТНР завышенные самооценка и уровень притязаний в области личных взаимоотношений, признание всеми членами класса наличия «изолированных», что препятствует полноценному сотрудничеству.

Качественный анализ результатов исследования межличностных отношений учащихся старших классов с ТНР, особенностей их социального поведения, состояния психологической атмосферы в коллективе позволил выявить неготовность к «исполнению» в последующей жизнедеятельности необходимых адаптированной личности социально значимых ролей. Такие данные ориентируют на проведение целенаправленной работы с детьми тяжелыми нарушениями речи по профилактике социальной дезадаптации для решения проблемы их интеграции в общество.

Исследователи отмечают, что психическое развитие подростков с тяжелыми нарушениями речи обусловливает не только речевая недостаточность, но и особенности поведения, эмоционально-волевой и нравственной сферы.

Исследователи указывают на отставание и своеобразие развития мышления у таких подростков, отмечается наиболее значительно выраженное отставание словесно-логического мышления, менее выраженное наглядно наглядно-действенного и наглядно-образного. К проявлению этого отставания относятся недостатки сформированности умственных операций, действий, таких как анализ и синтез, обобщение, сравнение, недоразвитие понятийного мышления, семантические нарушения. Недостаточный уровень развития оперативной памяти влияет на удержание и последовательное выполнение алгоритма необходимых действий в условиях стрессовой ситуации (контрольной работы, экзамены, открытого урока). Особая категория детей, у которых речевой дефект осложнен тяжелым текущим заболеванием, вследствие этого возникают трудности в усвоении учебного материала.

В завершении раздела следует отметить, что по данным специальной литературы основная часть научных исследований, направленных на изучение психологических особенностей детей с общим недоразвитием речи осуществляется в связи с изучением детей с алалией и дизатрией. Психологическая характеристика детей с ринолалией в специальной литературе не находит достаточного отражения.

Среди немногочисленных исследований этого направления следует выделить работу Т.Н. Воронцовой (1983). Описывая психологические особенности детей данной категории автор отмечает, что врожденные расщелины губ и неба вызывают тяжелые расстройства коммуникативной функции речи, тем самым нарушая возможность общения ребенка с окружающими. Эти недостатки приносят много огорчений как самому ребенку, так и его родным. В первую очередь психическая травма наносится матери новорожденного, когда она узнает, что у нее родился ребенок с таким пороком. В 70% случаев у матери наблюдается подавленность, отчаяние, угнетенное состояние, что свидетельствует о необходимости психотерапевтической работы с ней.

Заметные изменения психики появляются и у ребенка, особенно с того момента, когда он попадает в новое для себя окружение, когда сверстники замечают недостатки его речи и внешности. Осознание этих недостатков, неудачные попытки замаскировать их обычно вызывают у ребенка тяжелые переживания, различные эмоциональные сдвиги, появление чувства неполноценности, что, естественно, отражается на психике. Осознание своей неполноценности у большинства детей с ринолалией наблюдается на шестом-седьмом году жизни, перед поступление в школу. У дошкольников травмирующие ситуации в большинстве случаев еще не носят постоянного характера, т. к. стабильное окружение в семье и дошкольном учреждении создает благоприятные условия взаимоотношений. В младшем школьном и, особенно, подростковом возрасте поведение детей, страдающих ринолалией, изменяется. Постоянные переживания нередко вызывают страх речи, замкнутость, стеснительность, а позднее – снижение речевой активности, своеобразные речевые и мимические сопутствующие движения. Во время речи, стремясь уменьшить потерю выдыхаемого воздуха через нос, дети, страдающие ринолалией, прибегают к дополнительным сокращениям мышц верхней губы, крыльев носа, лба и т. д., в результате чего появляются и закрепляются патологические мимические движения.

Степень фиксации внимания на своем дефекте возрастает к 17-20 годам, когда появляется проблема выбора профессии, смены окружения в связи с поступлением на работу или в учебное заведение и т. д. В этот период неразборчивая речь способствует изоляции человека, затрудняет социальную адаптацию, снижает уровень притязаний в общественных и личностных взаимоотношений. Все это способствует формированию своеобразных патопсихологических черт характера. Отсюда в работе с детьми, подростками и взрослыми, страдающими ринолалией, возникает необходимость предусмотреть не только коррекционные приемы, направленные на преодоление собственных речевых недостатков, но и ряд психологических мероприятий психотерапевтического характера.