Лекция 3. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Характеристика научного аппарата логопсихологии

Характеризуя научный аппарат логопсихологии можно отметить, что в настоящее время он представляет собой динамично развивающуюся систему понятий, которая формируется с учётом, как общенаучных тенденций, так и тенденций современной логопедической и психологической теории и практики. На это указывает обновление содержания базовых составляющих научного аппарата, и в первую очередь, таких как объект и предмет логопсихологии.

Понятие «объект логопсихологии» изменялось вместе с изменением общенаучных подходов к определению данного компонента научного аппарата. Первоначально, в рамках традиционной трактовки, в качестве объекта рассматривался человек, имеющий нарушения речи, что согласовывалось с определением объекта науки в логопедии.

Изменение общенаучных требований к определению объекта науки, постепенно трансформировало содержание этого понятия и в научном аппарате логопсихологии.

В современном понимании в качествеобъекта логопсихологии выступает система психологической помощи лицам с недостатками речи ведущего характера.

Понятие «предмет логопсихологии» также изменялось на разных этапах развития этой отрасли психологической науки. Однако эти изменения были обусловлены не столько общенаучными концептуальными тенденциями, сколько расширением круга задач логопсихологии.

До 2000 года логопсихология развивалась преимущественно как теоретическая наука. Соответственно предметом науки первоначально были психологические особенности лиц с первичной речевой патологией, что соотносилось с общепринятыми в определённый период представлениями о нарушениях речевого развития.

Начало функционирования психологической службы в системе специального образования способствовало усилению значимости прикладных аспектов логопсихологии. Ведущим направлением научного поиска становится разработка, модификация, адаптация традиционно психологических технологий, с целью оптимизации процесса логопедической коррекции и повышения ее эффективности (Е.Н. Садовникова, 2001г.; Н.В. Дроздова, 2001; Г.Х. Юсупова, 2003г.; С.М. Валявко, 2006г. и др.). Методы психологической помощи соответствующей категории лиц объективно вписались в содержательную канву предмета логопсихологии, раздвигая границы этого понятия.

Таким образом, в русле современных общенаучных представлений и с учётом актуальных тенденций специальной педагогики и психологии можно определить в качестве предмета логопсихологии психологические особенности лиц с недостатками речи ведущего характера и методы психологической коррекции.

В рамках данных определений речевой контингент представлен как «лица с недостатками речи». В обосновании выбора этого термина, необходимо отметить, что для обозначения нарушений речи специалистами использу­ются различные, не всегда взаимозаменяемые термины - расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, рече­вая патология, речевые отклонения. С учетом задач логопедии дифференциация этих понятий в ряде случаев имеет принципиальное значение, так как иногда в содержании термина отражается механизм речевого расстройства. В контексте же задач логопсихологии более уместным считаем использование наиболее обобщенного и нейтрального термина, характеризующего соответствующую категорию лиц, как в возрастном диапазоне, так и с качественной стороны. Таковым, на наш взгляд, является понятие «недостатки речи».

В связи с уточнением содержательной стороны понятия «предмет» и «объект» логопсихологии актуален и вопрос о соотношении научных терминов «первичный речевой дефект» и «ведущий речевой дефект».

Особое внимание к этому вопросу вызвано тем, что за последнее десятилетие существенно изменились общие теоретические представления о нарушениях речевого развития и расширилось профессиональное поле практической логопедии.

Первые исследования детей с нарушениями речевого развития были направлены на изучение детей с тяжёлой речевой патологией, возникающей на органической основе, которое позже (1920г.) было квалифицировано как «алалия». В этот период начинает активно разрабатываться проблема взаимоотношения речи и мышления в структуре речевого дефекта. При этом вопрос о нарушения детской речи и мышления центрального органического происхождения рассматривались по аналогии с анализом патологии речи у взрослых больных с афазией (А. Куссмауль, 1879; A. Pick, 1913, 1931; P.Marie, 1906; F. Lotman,1919; K. Goldstein, 1927, 1960; H. Head, 1963; и др.). Решение проблемы первичности и вторичности речевых и интеллектуальных нарушений способствовало формированию дифференцированных представлений об объекте логопедии (в общенаучном понятии объекта науки в то время). В качестве объекта логопедии как науки рассматриваются дети с первичной органической недостаточностью речевых зон коры головного мозга, при сохранных возможностях интеллектуального развития и сенсорных систем. К первичным речевым нарушениям отнесены также нарушения, вследствие анатомических или функциональных дефектов периферических отделов речедвигательного анализатора, врождённые или приобретённые (до 3-х лет) в раннем возрасте.

Традиционное понимание объекта логопедии как «лица с первичной речевой патологией» со временем претерпело изменения, в связи с причинами объективного порядка.

Теоретико-прикладные исследования последнего десятилетия (Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова, Т.Н. Волковская, А.Н. Корнев, А.В. Семенович, Л.Б, Халилова, Т.Н. Ланина и др.), а также наблюдения логопедов-практиков указывают на стойкую тенденцию к усложнению структуры речевых нарушений и как следствие этого – качественное изменение логопедического контингента. Это обстоятельство связано с тем, что речевая недостаточность приобретает сегодня у большинства детей более недифференцированный, мозаичный характер. Она, как правило, сопряжена с сопутствующей патологической симптоматикой в перцептивной, когнитивной, двигательной и других сферах психической деятельности ребенка, что проявляется в разной степени недостаточности базовых психических функций, слабой регуляции произвольной деятельности, общей эмоциональной незрелости. Отмечается увеличение числа сочетанных нарушений. Очевидным становится расширение границ практической логопедии, обусловленное социальными причинами. Наряду с традиционными речевыми нарушениями органического и функционального генеза в качестве предмета логопедии выступают и нарушения речи социального генеза, которые также требуют направленной логопедической коррекции, в целях предупреждения у детей школьной и социальной дезадаптации. Все это позволяет сделать вывод, что дизонтогенез речевой функции в современной детской популяции носит качественно иной характер.

Такая ситуация принципиально меняет подход не только к выбору методов коррекционного воздействия при речевой патологии, но и к определению самого понятия «нарушения речевого развития».

Согласно современной точке зрения, нарушения речевого развитияпредставляют собой один из вариантов сложного когнитивного дефекта, который включает в себя не только избирательные расстройства речевой функции, но и недостаточность неязыковых функций и процессов(Г.В. Чиркина, 2002г.). Сложный характер речевых расстройств определяет и своеобразие личностного развития.

Таким образом, общие тенденции логопедии на настоящем этапе диссоциируют с исторически сложившимися представлениями о структуре речевого дефекта на основе выделения первичных и вторичных нарушений. Позиция современной логопедии согласуется с нейропсихологическими представлениями о том, что в детском возрасте недостаточность высших психических функций возникает не на фоне локальной мозговой патологии, как это происходит у взрослых, а является следствием функциональной незрелости и ранних резидуальных мозговых нарушений диффузного характера (В.В, Лебединский 1985; В.А. Ковшиков 1985; Е.М. Мастюкова 1977; М.Н. Фишман 1989 и др.). Вариативность во времени возникновения, объеме и локализации таких нарушений и определяет разнообразие в дефицитарности высших психических функций в данном случае.

В связи с этим понятие первичный дефект при характеристике структуры речевых нарушений утрачивает свою актуальность. В структуре общего когнитивного нарушения речевую недостаточность целесообразно рассматривать в качестве ведущего нарушения.

Итак, качественные особенности современного логопедического контингента определяют актуальность научных разработок психологической направленности в изучении лиц с недостатками речи и нацеливают на необходимость выделения психологической составляющей в логопедической теории и практике.

Задачи логопсихологии.

В настоящее время выделяются два круга задач, которые решает логопсихология - задачи теоретические и прикладные (практические). К числу теоретических задач относятся:

• изучение психологической структуры коммуникативных нарушений при ведущей речевой патологии;

• разработка психологической типологии лиц с недостатками речи;

• теоретический анализ закономерностей формирования познавательной деятельности у детей с речевой патологией разной тяжести и этиологии (при отсутствии выраженных интеллектуальных нарушений и сохранности сенсорных систем);

• теоретический анализ особенностей эмоционально- личностного и социального развития лиц данной категории;

• психологическое обоснование эффективности методов коррекционного психолого-педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными видами патологии речи ведущего характера;

• разработка специальных технологий (психодиагностических и психокоррекционных), адекватных особенностям нарушений у лиц с недостатками речи;

• разработка методов дифференциальной диагностики ведущей речевой патологии от сходных состояний;

• изучение условий и механизма профессионального взаимодействия логопеда и психолога в едином коррекционно-образовательном пространстве.

Прикладные (практические) задачи логопсихологии реализуются в рамках традиционных психологических направлений: психодиагностика, психокоррекция, профилактика. К числу практических задач относятся:

• диагностика коммуникативного развития детей с речевой патологией ведущего характера и уровня коммуникативной компетентности взрослых с недостатками речи; выявление причин коммуникативной дезадаптации;

• диагностика когнитивной сферы лиц с недостатками речи;

• диагностика особенностей эмоционально-личностного и социального развития лиц с ведущей речевой патологией;

• психологическая коррекция коммуникативных, когнитивных и эмоционально-личностных нарушений у лиц данной категории;

• профилактика возникновения вторичных нарушений психического развития у детей и взрослых с речевой патологией через систему мероприятий различного характера с микро и макроокружением.

Принципы логопсихологии.

Выделяя принципы логопсихологии необходимо учитывать интегративный характер этой дисциплины, в связи с чем, особенности общих подходов к организации и содержанию психологической помощи лицам с недостатками речи в большей части будут междисциплинарными. Однако на данном этапе развития науки можно выделить и ряд специфических принципов логопсихологии.

Среди принципов, объединяющих логопсихологию и логопедию можно выделить:

· принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Р.Е. Левина), который нацеливает на изучение речевых нарушений с позиции системного, целостного подхода;

· принцип коммуникативности, определяющий ведущую роль общения в развитии личности ребёнка;

· принцип деятельностного подхода, подчёркивающий значимость различных видов детской деятельности в процессе становления коммуникативных умений и навыков;

· онтогенетический принцип, который предполагает учет при коррекционном воздействии онтогенетической последовательности формирования психических новообразований (форм и функций речи, видов деятельности и пр.).

Логопсихология опирается и на ряд наиболее значимых принципов специальной психологии (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, У.В. Ульенкова):

· принцип личностно-ориентированного подхода, нацеливающий на коррекцию не только отдельных нарушений, но и личности в целом;

· принцип единства коррекции и развития, который обозначает, что целенаправленная коррекционная работа должна осуществляться как с учётом характера нарушения, так и возрастных закономерностей развития ребёнка;

· принцип единства диагностики и коррекции, подчёркивающий значимость системного, целостного, динамического изучения при определении целей и содержания коррекционной работы;

· принцип взаимосвязи коррекции и компенсации, акцентирующий внимание на социальном значении коррекционной работы, так как система коррекционных мероприятий в основе своей направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребёнка с проблемами развития;

· принцип активного привлечения ближайшего социального окружения, рассматривающий ребёнка с проблемами развития как субъекта целостной системы социальных отношений;

· принцип оптимистического подхода к коррекционной работе, предполагающий организацию для ребёнка «атмосферы успеха», веры в её положительный результат.

· В настоящее время выделяется ряд принципов, которые можно расценивать как специфические принципы логопсихологии. Это принципы, разработанные в рамках логопсихотерапевтического направления реабилитации заикающихся (Ю.Б. Некрасова):

· принцип логопсиходиагностики, который нацеливает на изучение особенностей речи во взаимосвязи с нарушениями познавательной сферы, личностно-коммуникативными нарушениями, а также позитивными аспектами развития логопата («внутренней картиной здоровья»);

· принцип опосредования общепедагогических, логопедических и психологических методов при преодолении речевых нарушений, который определяет междисциплинарное взаимодействие как наиболее продуктивный подход в коррекции речевых нарушений.

Структурная организация логопсихологии

Тесная междисциплинарная связь логопсихологии с логопедией дает основание выделить следующие направления:

· дошкольная логопсихология;

· школьная логопсихология;

· логопсихология подростков и взрослых.

При этом не исключается вариант, когда в качестве одного из направлений рассматривается «детская логопсихология», по аналогии с выделенным Р.Е. Левиной как самостоятельным разделом логопедии- «детской логопедией».

Правомерность такого деления определяется спецификой речевой патологии и особенностями личностно-коммуникативных нарушений на каждом из возрастных этапов, что является главным условием при выборе методов психолого-педагогической помощи лицам данной категории.

Логопсихология в системе смежных дисциплин

Логопсихология – наука интегративная. Её междисциплинарный характер определяется не только сходством методов, понятийной лексики со смежными дисциплинами, но и этапом её развития. Процесс дифференциации научных понятий, закономерный на этапе становления любой научной дисциплины ещё не завершён. Постепенное обобщение новых данных будет способствовать дальнейшей научной организации логопсихологии с учётом специфики её теоретических и практических задач.

Междисциплинарное взаимодействие в системе смежных наук в данном случае представлено внутрисистемными и межсистемными связями.

Комплексный подход в области речевых нарушений предполагает содружество различных областей знания не только при разработке практических мероприятий, но и взаимопроникновение теоретических достижений каждой из смежных областей.

Входя в круг дисциплин дефектологической направленности, логопсихология взаимодействует со специальной педагогикой. Специальная педагогика представляет собой одну из значимых ветвей общей педагогики, в которой суммированы теория и практика специального образования. Специальная педагогика является объединяющим теоретико-методологическим началом всех предметных областей дефектологического профиля. Отражая общие тенденции специального образования, она тем самым регулирует развитие смежных предметных областей в определённом концептуальном русле. Современная концепция социальной и образовательной интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья определяет основные подходы к организации и содержанию специальной помощи. Процесс гуманизации специального образования нашел отражение и в научной парадигме логопсихологии, определяя приоритет личностно-ориентированного подхода в оказании психологической помощи лицам с недостатками речи.

В свою очередь, логопсихология расширила научные представления специальной педагогики, пополнила ее арсеналом специальных методов психологической помощи, способствующих более успешной социальной адаптации лиц с недостатками развития.

Возникнув на стыке логопедии и специальной психологии, логопсихология сохраняет тесную взаимосвязь с этими дисциплинами. Логопедия и логопсихология ориентированы на конкретный контингент, который определяется как лица с недостатками речи. «Обслуживая» запросы современной логопедии, основанные на необходимости оптимизации коррекционного логопедического процесса, логопсихология обрела свою научную состоятельность.

Логопедия обогатила теоретический базис логопсихологии, определила её структурную организацию, классификационную систему. Логопсихология оптимизировала процесс логопедической коррекции психологическими средствами, повышающими её продуктивность. Таким образом, связь логопсихологии с логопедией носит взаимодополняющий характер.

Аналогичный механизм взаимодействия у логопсихологии с логопедагогикой – частным разделом дошкольной коррекционной педагогики, который разрабатывает проблему в воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ведущей речевой патологией (В.И.Селивёрстов, Г.В.Чиркина, Ю.Ф.Гаркуша). Психологическое обоснование эффективности дидактических подходов в обучении и воспитании детей с недостатками речи способствует более целенаправленному использованию методов коррекционного педагогического воздействия в комплексной системе логопедической работы.

Второй составляющей содержательной базы логопсихологии является специальная психология, связь с которой в наибольшей степени определяет научную и прикладную направленность этой дисциплины. Ведущие теоретические положения специальной психологии (Концепция аномального развитии Г.Я Трошина и Л.С. Выготского; Учение о психическом дизонтогенезе В.В. Лебединского; Учение о мозговой организации высших психических функций А.Р. Лурия; Теоретические положения об общих и специфических закономерностях аномального развития В.И. Лубовского и др.) составляют основу научной парадигмы логопсихологии. Принципы специальной психологии являются основополагающими при организации и определении содержания психологической помощи лицам с недостатками речи. Повышению эффективности коррекционного воздействия при нарушениях речи способствуют и прикладные аспекты специальной психологии. Так, применение современных средств диагностики позволяет провести целостное изучение проблем речевого ребёнка, с учётом всей совокупности нарушений – речевых, познавательных, эмоциональных и личностно-коммуникативных, а также выявить возможности компенсации с опорой на сохранные психические функции. Использование психокоррекционных технологий в системе мероприятий по преодолению недостатков речи существенно повышает их эффективность. Адаптация методов специальной психологии с учётом особенностей развития детей с нарушениями речи является одной из ключевых задач логопсихологии.

Логопсихология взаимодействует и с частными разделами специальной психологии: сурдопсихологией, тифлопсихологией, психологией умственно отсталых (олигофренопсихологией). Влияние этих дисциплин определило направление развития логопсихологии на этапе её становления. В настоящее время в логопсихологии продуктивно используется теоретический и практический опыт в области психологии детей с задержкой психического развития (Н.Ю. Борякова, Е.Е. Дмитриева, Т.Н. Князева, У.В. Ульенкова и др.). Взаимосвязь со смежными дисциплинами, бесспорно, обогащает как традиционные разделы специальной психологии, так и активно развивающуюся логопсихологию.

Всё большую значимость для логопсихологии приобретает связь с нейропсихологией. Как следует из основополагающих работ А.Р. Лурия (1962, 1969, 1973, 1975), а также из исследований его учеников и сотрудников (В.В. Лебединский, Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская; Л.С. Цветкова и др.) нейропсихологический анализ высших корковых функций может преследовать две цели. Одна из них - топическая диагностика поражений мозга, наиболее актуальная при исследовании больных с локальными церебральными нарушениями. В этой роли «Луриевские методы» и получили широкое признание, так как по точности топического диагноза в свое время (до конца 80-х годов XX века) они значительно превосходили все другие методы, использовавшиеся в клинике локальных поражений головного мозга. Вторая цель нейропсихологического анализа состоит в определении дефицитарных и выявлении сохранного фонда корковых функций. Именно этот аспект определил возможность использования нейропсихологического подхода в дефектологической практике при изучении различных вариантов дизонтогенеза, в том числе и при ведущей речевой патологии.

В логопсихологическом аспекте данный метод впервые были использован И.Т. Власенко при изучении словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи (И.Т. Власенко 1990). В настоящее время нейропсихологический метод широко зарекомендовал себя в работе с речевым контингентом и, как показывает опыт, является адекватным и информативным в логопедической практике (Т.В. Ахутина; Т.Н. Волковская; Т.Н. Ланина; А.В. Семенович; Т.А. Фотекова; Л.Б. Халилова; Л.С. Цветкова и др.).

Реализация ряда задач логопсихологии в рамках её психодиагностического направления невозможна без знаний патопсихологии. В частности, задача дифференциальной диагностики ведущей речевой патологии от сходных состояний решается на базе принципов и методов, разработанных в данном разделе психологии (И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Б.В. Зейгарник, А.Я. Иванова, И.А. Коробейников, С.Я. Рубинштейн и др.).

Являясь в основе своей психологической наукой логопсихология связана и с другими разделами психологии: общей психологией, психологией развития (возрастной психологией), социальной психологией. Логопсихология не только активно оперирует понятиями этих психологических наук (высшие психические функции, интериоризация, деятельность, структура деятельности, ведущая деятельность, личность, периодизация развития, движущие силы развития, кризисы развития (возрастные кризы), эмоционально-волевая сфера, общение, межличностное взаимодействие, самосознание, самооценка и др.), но и заимствует теоретические представления о фундаментальных психологических категориях, методы исследования психических явлений.

В качестве наиболее значимых общепсихологических ориентиров в данной связи выступают: Культурно-историческая теория Л.С. Выготского; Деятельностный подход С.Л. Рубинштейна; Теория деятельности А.Н. Леонтьева; психологические теории личности (З.Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер, К. Хорни, К. Роджерс, А. Маслоу, А.А. Бодалёв, В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдштейн и др.).

Важное значение для логопсихологии имеет возрастная психология, которая нацеливает на учёт возрастных закономерностей развития ребёнка в ходе коррекционных мероприятий с ним. При этом подчёркивается необходимость оценки не только возрастных норм тех или иных психологических характеристик, но и закономерностей их взаимодействия на разных этапах развития. Существенное значение имеет понимание возрастных кризисов не только с точки зрения возможности их преодоления, но и как своеобразных универсальных синзетивных периодов, создающие благоприятные условия для психокоррекционного воздействия.

Социальный генезис речи определяет значимость для логопсихологии социальной психологии, которая помогает понять взаимосвязь и взаимозависимость личности и речи.

Социальная природа – одна из характеристик языковой способности. Она формируется в процессе усвоения языковых знаков, в котором решающую роль играет межличностное общение. С этой точки зрения язык является интегратором сообщества людей. У ребёнка языковая способность формируется только в процессе общения; только общаясь со взрослыми, он может овладеть культурой общества. Знание социальной психологии позволяет определить те закономерности, которые должны лежать в основе работы по развитию у детей с нарушениями речи навыков социальной коммуникации, способствующих их успешной социальной адаптации.

Естественнонаучная психофизиологическая основа логопсихологии складывается из комплекса научных дисциплин: общая анатомия и физиология, высшая нервная деятельность, психофизиология, генетика, невропатология, психопатология и др.

Важное место в этом комплексе занимают: Учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей (И.П. Павлов); Учение П.К. Анохина о функциональных системах; Учение о динамической локализации психических функций (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.Р. Лурия). Данные медицинских наук помогают правильно решать вопросы диагностики и дифференцированного коррекционного воздействия при преодолении недостатков речи и сопутствующих нарушений психического развития.

Логопсихология тесно связана с лингвистическими науками, которые исследуют сущность, функции, структуры языка. Знание норм и законов языка, а также последовательность их усвоения ребёнком необходимо для понимания того, как те или иные отклонения от этих норм будут сказываться на психологических особенностях ребёнка.

Характер взаимодействия логопсихологии с психолингвистикой менялся по мере развития и дифференциации содержания логопсихологии как самостоятельной научной дисциплины. Отсутствие на определённом этапе оригинальной концепции логопсихологии объективно направило её развитие в психолингвистическое русло. Созвучие названия дисциплин «логопсихология» - «психология речи» повлекло за собой и содержательное клише. Динамика развития логопсихологии способствовала дифференциации её содержания на основе специфики предмета изучения, в качестве которого выступили психологические особенности лиц с недостатками речи. Предметным же ориентиром психолингвистики являются психологические механизмы речевой деятельности. Психолингвистика обогатила теоретический базис логопсихологии рядом научных положений теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Ушакова), а также практическими методами в области формирования коммуникативных навыков (Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьёва, В.П. Глухов).

Таким образом, можно заключить, что логопсихология представляет собой интегративную по характеру науку, которая имеет широкие связи с другими дисциплинами. Заимствуя достижения смежных наук, логопсихология в свою очередь способствует расширению научных представлений и практического арсенала в различных областях дефектологической направленности. Такое тесное взаимодействие логопсихологии и других наук является существенным фактором её развития.

Концептуальные основы логопсихологии

Необходимым условием определения теоретических основ науки является учет тенденций её развития в связи с этапами исторического становления.

Исторический генезис логопсихологии позволяет выделить два этапа, качественно отражающих приоритетное содержание дисциплины в определенный временной период:

· теоретический;

· прикладной (практический)

Основная задача теоретического этапа состояла в накоплении научных фактов в области психологии лиц с нарушениями речи через изучение различных аспектов их психического развития и выявления различных типов закономерностей.

Первые исследования, направленные на изучение детей с нарушением речевого развития относятся к концу ХIX – началу XX века. В процессе изучения речевой патологии в этот период, как в зарубежной, так и отечественной науке начинает активно разрабатываться вопрос о взаимоотношении речи и мышления в структуре речевого дефекта. Научные интересы исследователей того времени были ориентированы на изучение в этой связи детей с тяжёлой речевой патологией, возникающей на органической основе (позже, в 1920 году, данное нарушение было квалифицированно как «алалия»). При этом вопросы нарушения детской речи и мышления, как отмечает И.Т. Власенко (1990г.), рассматривались по аналогии с анализом патологии речи и мышления у больных с афазией.

Разность теоретических позиций в решении проблемы соотношения речи и мышления при речевой патологии не позволила выработать в этот период единую концепцию в решении вопроса и мнения исследователей разделились в основном на три группы. Одни из них (А.Куссмауль, 1879г.; П. Мари,1906г.; М.В. Богданов – Березовский, 1909г.) ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от дефектов интеллектуальной сферы, считая, что именно умственное недоразвитие определяет нарушение в развитии речи. Другие учёные (К. Голдштейн, 1927г. 1960г.; Х. Хэд, 1963г.) считали неправомерным введение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку и в том и в другом случае главной причиной является нарушение интегративной деятельности мозга. Третья группа исследователей (А. Пик,1931г.; Ф. Лотмар, 1919г.; Г.Я. Трошин, 1917, 1927г.) отстаивала точку зрения непосредственной обусловленности расстройств мышления речевыми дефектами.

Несмотря на разность теоретических подходов в вопросе взаимоотношения мышления и речи в структуре речевого дефекта, научные исследования в период до 30-х годов ХХ века имеют преимущественно описательный характер без выявления внутренних закономерностей речевых нарушений.

Основные положения теории Л.С. Выготского, значимые для логопсихологии.

В 1930-е годы под влиянием идей Л.С. Выготского в отечественной психологии и дефектологии коренным образом меняются теоретические представления о происхождении и строении высших психических функций человека.

Обобщая работы своих предшественников (Г.Я. Трошина, А.С. Грибоедова, Э. Сегена, М. Монтессори и др.) Л.С. Выготский разработал концепцию аномального развития, в основу которой положена культурно-историческая теория психического развития.

В рамках данной теории утверждаются положения о социально обусловленной природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании и опосредованном системном строении. Экспериментально доказывается, что в опосредовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи.

Согласно представлениям Л.С. Выготского высшие психические функции (ВПФ) – сложные психические процессы, которые формируются у человека прижизненно в процессе его развития. Основными свойствами этих сложных системных образований являются осознанность, произвольность, пластичность и опосредованность знаковыми системами. Среди этих систем доминирующая роль принадлежит речи, поэтому речевые опосредования представляет наиболее универсальный способ их формирования.

Л.С. Выготский указывал, что каждая высшая психическая функция в своём развитии проходит две стадии. Первоначально на интерпсихологической стадии, она существует как форма взаимодействия между людьми, в частности между ребёнком и взрослым, затем она становится внутренним процессом. Превращение внешних средств осуществления функции во внутренние представляет собой процесс интериоризации.

Физиологической основой высших психических функций являются сложные функциональные системы, включающие как афферентные и эфферентные звенья, так и корковые отделы. Одни из этих звеньев закреплены за определёнными участками мозга, другие обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга. Это свойство положено в основу механизма перестройки функциональных систем, обеспечивающего процессы компенсации.

В рамках своей теории Л.С. Выготский развил идею Г.Я. Трошина об общих закономерностях нормального и аномального развития. Важнейшее значение для всех областей специальной психологии и педагогики имеет вывод о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется в основном тем же закономерностям, которые отмечаются в развитии нормального ребёнка.

К наиболее общим и значимым закономерностям относятся - поэтапность и неравномерность (скачкообразность) психического развития, наличие сензитивных периодов, соотношение влияющих на развитие ребёнка биологических и социальных факторов, пластичность нервной системы и основанная на этом способность к компенсации.

Критически изучив проблему компенсации психических функций Л.С. Выготский обосновал её понимание на основе синтеза биологических и социальных факторов. Данная закономерность вытекает из его учения о сложном, системном строении дефекта, в связи с чем вводится понятие «структура дефекта».

Согласно представлениям Л.С. Выготского любой дефект характеризуется сложной иерархией первичных нарушений, вызванных поражением центральной нервной системы или анализаторов; вторичных нарушений, детерминированным первичными, третичных нарушений (отклонений в личностном развитии) и сохранных функций. Чем меньше возраст ребёнка, тем более выражен первичный дефект, вторичные же нарушения формируются в ходе социального развития ребёнка, его взаимодействия с окружающими.

Основными положениями, имеющими прикладное значение в данном учении выступают следующие:

· чем дальше от первопричины отдалено нарушение, тем легче оно поддаётся коррекции

· при раннем начале коррекционной работы можно ослабить проявление первичного дефекта и предупредить проявления вторичных нарушений;

· коррекционная работа с детьми, имеющими недостатки в развитии, строится с опорой на сохранные функции («принцип обходного пути»).

Учёт этих основополагающих факторов позволяет более эффективно строить процесс коррекционного воздействия.

Относительно речевых нарушений используется понятие «структура речевого дефекта».

Под структурой речевого дефекта понимается совокупность речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их взаимосвязи. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит своё отражение в определённом соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.

Концептуальное значение для логопсихологии имеют и представления Л.С. Выготского о развитии символической функции языка в онтогенезе.

В концепции Л.С. Выготского эта проблема связывается со становлением языковой способности и с предпосылками развития мышления и речи.

При рассмотрении генетических корней мышления и речи Л.С. Выготский констатировал, что их развитие совершается непараллельно и неравномерно. В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, когда речь является средством социального взаимодействия. Крики детей первых дней и месяцев жизни выполняют социальную функцию и становятся дифференцированными в зависимости от ситуации.

В формировании мышления же выделяется доречевая стадия: сначала ребёнок овладевает действиями с предметами, а через них – общественными значениями, заключенными в этих предметах.

До известного момента развитие мышления и речи идёт по различным направлениям, независимо друг от друга. В возрасте около двух лет ребёнок открывает символическую функцию речи (каждый предмет имеет своё название). С этого момента линии развития мышления и речи пересекаются, мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной.

Одним их ключевых моментов концепции Л.С. Выготского, раскрывающим значение речи как высшей психической функции стало представление о роли речи в организации поведения человека, т.е. о связи речи и личности.

Делая вывод о том, что слово обладает не только значением, но и смыслом, Л.С. Выготский отмечает, что мысль рождается из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, интересы и побуждения, аффекты и эмоции. Смысл поступка человека определяется только через понимание его ценностей и мотивов.

Выделенные теоретические положения в последующие годы легли в основу многих исследований, направленных на изучение формирования речи, мышления, восприятия, памяти и других психических процессов у детей с нормальной и патологически развивающейся речью.