Лекция 10. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего возраста в образовательном процессе

Задачи психологической диагностики в образовательном
процессе.

В образовательном процессе, помимо педагогиче-
ского наблюдения, используются методы психологической
диагностики развития детей. В отличие от педагогического на-
блюдения, которое осуществляется воспитателем в процессе
повседневной жизни в группе, психологическая диагностика
проводится психологом и предполагает, помимо наблюдения,
использование специальных методик.

Психологическая диагностика помогает воспитателю выст-
раивать педагогический процесс наиболее эффективно, твор-
чески подходить к обучению и воспитанию детей, обеспечи-
вать условия для личностного развития каждого. Использует-
ся она как для оценки актуального состояния ребенка, так и
для выявления зоны ближайшего развития, которая дает
представление о его потенциальных возможностях. Проведе-
ние такой диагностики при поступлении ребенка в детское уч-
реждение помогает определит», пути и методы воспитательной
работы педагогов и родителей в период адаптации.

Психологическая диагностика используется также как
средство текущего контроля психического развития ребенка и
для индивидуального консультирования по запросу родите-
лей; помогает своевременно выявить задержки и отклонения в
этой сфере, определить их причины и при необходимости вы-
брать соответствующие методы коррекции, предполагающие
создание адекватных психолого-педагогических условий.

Важность такой работы связана с быстрым темпом разви-
тия в период раннего детства, так как незамеченные вовремя
или показавшиеся незначительными отклонения от нормаль-
ного развития могут привести к выраженным сдвигам на
последующих возрастных этапах. В раннем возрасте имеются
более широкие возможности коррекции за счет большей плас-
тичности детской психики, чувствительности ребенка к воспи-
тательным воздействиям.

Подходы к диагностике развития ребенка раннего воз-
раста. Существуют разные модели психологической диагно-
стики, которые различаются по способу и цели получения
информации о ребенке, процедуре проведения диагностики,

способу анализа полученных данных. Условно их можно раз-
делить на две категории: стандартизированные измери-
тельные методы (тесты) и «клинические».

Тестологическая модель диагностики строится иа исполь-
зовании стандартизированных заданий, характер выполне-
ния которых соотносится с определенной шкалой значений.
Целью тестирования является измерение уровня развития
определенного психического явления (например, когнитив-
ных функций, функциональных состояний, поведенческих
черт личности) как у отдельного индивида, так и у группы.
Метод тестирования предполагает стандартизированную
процедуру обследования: специальные материалы и оборудо-
вание, временной регламент, жесткую систему оценок. Вы-
вод об уровне развития делается на основании соответствия
результатов выполнения тестовых задании с заранее опреде-
ленной нормой.

«Клиническая модель» диагностики опирается на качест-
венное дифференцирование психических явлений, а не на их
количественное измерение. В ней отсутствует жесткая ди-
рективность и регламентация, что позволяет максимально
приблизить процедуру диш'ностирования к естественной си-
туации, позволяет определить не только актуальный уровень
развития, но и зону ближайшего развития базовых характе-
ристик психической деятельности, выявить динамику разви-
тия личности.

В зарубежной психологии широко применяются методы
тестирования, построенные на основе оценки ряда поведен-
ческих проявлений, соотносимой с нормативным показате-
лем, характерным для здоровых детей в определенном возра-
сте, например шкалы умственного развития Бине-Симона
(1905), Станфорд-Бине (1916), включающие определенный
круг нормативов-критериев для оценки психического разви-
тия ребенка в различных сферах — сенсорного, моторного
развития, эмоционального общения, речевого развития и т.д.
Оценка уровня развития основана на успешности выполне-
ния ребенком нормативного задания или обнаружении у него
той или иной способности (например, движение по направле-
нию к предмету и хватание его). Нормативы соотносятся с
возрастом обнаружения данной способности в репрезентатив-
ной выборке детей. На основе сопоставления данных психи-
ческого и хронологического (паспортного, биологического)

возрастов рассчитываются количественные и качествепвые
показатели уровня психического развития ребенка.

Наиболее известными в истории психологической диагно-
стики шкалами для исследования детей первых лет жизни
являются «Таблицы развития» А. Гезелла (1925). Они вклю-
чают показатели-нормы по четырем сферам поведенческих
проявлений: моторика, язык, адаптивное повеление, лично-
стно-социальное поведение. Диагностика основана на стан-
дартизированной процедуре наблюдений за ребенком в обы-
денной жизни, оценке реакции на игрушки, учете сведений,
сообщаемых его матерью. Проведению обследования помога-
ет подробное, снабженное рисунками описание процедуры
наблюдений за поведением, типичным для детей разнога воз-
раста. Данная шкала предназначена для исследования малы-
шей от 4 недель до 6 лег.

Опыт, накопленный школой А. Гезелла, был положен в ос-
нову разработки распространенной в 30—40-е годы XX в. ме-
тодики Ш. Бюллер и Г. Гетцер«Тесты нервно-психического
развития детей 1—6 лет жизни» (1932). На основе тестов
А. Гезелла была разработана «Шкала психомоторного разви-
тия в раннем детстве», предложенная О. Брюне и И. Лезин
(1951), предназначенная для исследования детей в возрасте
от 1 до 30 месяцев. Шкала содержит 160 заданий, касающих-
ся проявлений поведения ребенка в четырех областях: мото-
рики, зрительно-моторной координации, речевого развития,
социального развития. Нормативные критерии развития
расположены в соответствии с возрастными уровнями (всего
выделено 16). При оценивании результатов за каждое выпол-
ненное ребенком задание начисляется определенное количе-
ство баллов, сумма которых делится на 10. Итоговый показа-
тель отражает «глобальный возраст» развития исследуемого
ребенка. В соотношении его с хронологическим определяется
показатель коэффициента развития. Шкала приспособлена
для оценки четырех исследуемых областей поведения по
отдельности. Результаты могут быть выражены в виде про-
фильных оценок.

В «Шкале развития», предложенной Д. Лешли, разрабо-
тана схема наблюдения, которая позволяет составить
представление о развитии ребенка на момент наблюдения.
Периодические наблюдения на протяжении всего раннего
возраста позволяют судить о динамике развития ребенка в

этот период. В карточках Лешли отражены следующие сфе-
ры развития:

• физическое развитие (развитие движении, локомоций и
моторики);

• общение и развитие речи (внимание к взрослому, пони-
мание речи и пр.);

• социальное развитие и игра (включенность в общение,
вокализации, обмен игрушками);

• самостоятельность и независимость (сколько времени в
период бодрствования ребенок может занять сам себя);

• особенности повеления ребенка (непоседливость, концен-
трация внимания, легкость включения в игру и пр.).

Методическая особенность процесса наблюдения по Лепг
ли, названного «методом повременных проб», состоит в регу-
лярности наблюдения по заранее отмеченным временным
отрезкам. Так, один из вариантов состоит в наблюдении за
ребенком в течение 30 мин с записью впечатлений через каж-
дые 30 с. Информация, полученная о ребенке, оценивается
сравнением: 1) показателей ребенка со средними показателя-
ми детей данного возраста; 2) полученной информации о ре-
бенке с его же результатами в более раннем возрасте.

В последнее время за рубежом широкое применение
нашли «Шкалы развития» Н. Бейли (1969)— результат мно-
голетних научных исследований Н. Бейли и ее коллег по уни-
верситету в Беркли. Данная методика предназначена для об-
следования детей в возрасте от 2 до 30 месяцев. Набор тестов
состоит из трех частей:

1. Умственная шкала направлена на оценку сенсорного
развития, памяти, способности к научению, зачатков разви-
тия речи; результатом измерения является «индекс умствен-
ного развития».

2. Моторная шкала измеряет уровень мышечной коорди-
нации и манипулирования. Результатом измерения является
«индекс психомоторного развития» (PDI).

1-я группа — нормальное развитие, когда все показатели со-

ответствуют календарному возрасту ребенка.

2-я группа — первоначальная задержка в развитии на

один эпикризный срок.

3-я группа — более глубокая задержка на два эпикризыых

срока.

4-я группа — глубокая задержка на три эпнкрнзных срока.

Результаты оценки уровня развития и поведения заносят-

ся в индивидуальные карты психического развития, состав-
ленные на основе «Показателей нервно-психического разви-
тия детей второго и третьего года жизни».

Данная диагностическая методика получила широкое рас-
пространение в детских учреждениях в нашей стране. Она
достаточно удобна для использования как психологами, так
и педагогами; представляет собой вариант тестологической
модели диагностики, опирается на богатый эмпирический
материал, включает стандартизированные методики оценки
зпаний, умений и навыков ребенка в разных областях разви-
тия ребенка.

Вместе с тем при таком парциальном подходе трудно
составить представление о целостном личностном развитии
ребенка, выявить особенности его мотивационной сферы,
взаимоотношений с окружающими людьми, других личност-
ных качеств.

Диагностика целостных форм психической активности, в
которых реализуется и развивается личность ребенка, требу-
ет качественно иного подхода при разработке как показателей
психического развития, так и самой процедуры диагностики.
Для решения этой задачи необходима адекватная теоретичес-
кая позиция, которая, во-первых, позволяет представить в
диагностической методике психическое развитие ребенка как
процесс, имеющий собственную логику и закономерности, не
выводимый из того, что составляет его необходимые предпо-

сылки и условия (как, например, созревание функциональ-
ных структур центральной нервной системы); во-вторых,
выделить в качестве предмета диагностики собственную ак-
тивность ребенка в наиболее значимых для психического раз-
вития видах деятельности на каждом возрастном этане.

Вариантом диагностики детей раннего возраста, построен-
ной с учетом закономерностей их психического развития,
является «Ранняя диагностика умственного развития»
Е.А. Стребелевой (1994). Эта диагностика создана для выявле-
ния нарушений умственного развития детей раннего возраста
и разработку методов коррекции. Исходной теоретической ос-
новой автора являются положения культурно-исторической
концепции о ведущей деятельности и о зоне ближайшего раз-
вития. За основу принято положение о том, что ведущей
деятельностью в риннем возрасте выступает предметная дея-
тельность, а основным способом усвоения общественного опы-
та — совместная деятельность со взрослым.

Диагностика Е.А. Стребелевой представляет собой серию
из 10 методик, направленных на определение уровня умст-
венного развития детей от 2 до 3 лет. В качестве основных па-
раметров выделяются:

• принятие задания: согласие ребенка выполнить предло-
женное задание независимо от качества выполнения;

• способы выполнения задания: самостоятельное выпол-
нение — выполнение с помощью взрослого (если ребенок
не может справиться сам) — выполнение задания после
обучения;

• обучаемость в процессе диагностического обследования
(виды помощи — прямой показ и действие вместе с
ребенком; показ с помощью жестов; выполнение подра-
жания с помощью речевой инструкции);

• отношение ребенка к результату своей деятельности.
Заинтересованность своей деятельностью и конечным
результатом характерна для ребенка раннего возраста.
Безразличие к ним характерно для ребенка с нарушени-
ями интеллекта.

Все методики являются невербальными и могут приме-
няться для детей с любым уровнем речевого развития. Зада-
ния предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня
сложности типа перемещения предметов в пространстве, со-
отнесения предметов по форме, величине, цвету. Ребенку

предлагается поймать шарик, собрать и разобрать пирамид-
ку, сложить картинку из частей, построить по образцу взрос-
лого домик из палочек, нарисовать дорожку или домик и пр.
Каждое задание оценивается по четырехбалльной шкале. При
оценке учитывается зона ближайшего развития: любое зада-
ние предлагается выполнить ребенку сначала самому, в слу-
чае затруднений — вместе со взрослым. Взрослый обучает ма-
лыша тому или иному действию, затем проверяет, может ли
он действовать по подражанию, воспроизводить образец
взрослого.

Данная методика является более надежным инструмен-
том определения уровня психического развития, в том числе
и умственного, по сравнению с выявлением актуального
состояния той или иной его сферы. Определение зоны бли-
жайшего развития дает возможность психологу наметить
конкретные пути коррекционной работы с ребенком, вы-
явить наиболее уязвимые области в его интеллектуальном
развитии. Однако область применения данной методики ог-
раничена: она охватывает только одну сферу — умственное
развитие и довольно узкий возрастной диапазон — только
третий год жизни.

К числу диагностических разработок, созданных на осно-
ве культурно-исторической концепции психического разви-
тия Л.С. Выготского, относится «Диагностика психического
развития детей от рождения до трех лет»(авторы —
Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Меще-
рякова). В ней предпринята попытка реализовать целостный
личностно-ориентированный подход к оценке психического
развития ребенка с позиций теории ведущей деятельности
А.Н. Леонтьева, периодизации психического развития
Д.Б. Эльконина и концепции генезиса общения ребенка со
взрослыми М.И. Лисиной. В рамках данного подхода уро-
вень развития общения и ведущей деятельности отражает
наиболее существенные характеристики общего психическо-
го развития ребенка и выступает адекватным предметом пси-
хологической диагностики. В соответствии с выдвинутыми
положениями методики, предлагаемые в пособии, направле-
ны на диагностику уровней развития соответствующей ран-
нему возрасту формы общения ребенка со взрослым — ситуа-
тивно-делового общения и предметной деятельности как
ведущей на этом этапе.

Основными параметрами, характеризующими уровень
развития общения, выступают:

1. Уровень инициативности в общении как показатель
стремления ребенка к общению.

2. Уровень чувствительности к воздействиям партнера
как готовность воспринять инициативу другого челове-
ка, ответить на нее и перестроить свое поведение в соот-
ветствии с воздействиями взрослого.

3. Уровень владения средствами общения — конкретными
действиями, с помощью которых ребенок осуществляет
общение, и речью.

Первые два параметра характеризуют потребностно-моти-
вационную сторону общения, третий — его операциональ-
ную составляющую.

Выделенные параметры оцениваются соответствующими
показателями.

В качестве основных параметров уровня развития пред-
метной деятельности выделяются:

1. Операциональная сторона предметной деятельности,
показателями которой выступают различные виды дей-
ствий с предметами.

2. Потребностно-мотивационная сторона предметной
деятельности — уровень познавательной активности
ребенка. Показателями познавательной активности
являются интерес ребенка к предметам, стремление к
обследованию и действиям с ними, настойчивость, эмо-
циональная вовлеченность в деятельность.

3. Включенность предметных действий в общение со
взрослым. Степень принятия помощи и поддержки
взрослого, возможность влияния взрослого на само-
стоятельные действия ребенка являются важнейшими
показателями потенциальных возможностей самого
ребенка.

На третьем году жизни ребенка диагностируется уровень
развития отдельной ветви предметной деятельности —
процессуальной игры, которая ложится в основу развития
ведущей деятельности на последующем возрастном этапе —
сюжетно-ролевой игры. Основными параметрами процессу-
альной игры выступают:

1. Операциональная сторона игры — характер игровых
действий.

2. Потребностно-мотивационная сторона игры — инициа-
тивность в игре, длительность игры, эмоциональное со-
стояние ребенка в ходе игры.

3. Воображение как способность использовать в игре сим-
волические замещения.

4. Принятие ребенком игровой инициативы взрослого.

Характерной чертой диагностических ситуаций, разрабо-
танных в данном пособии, является их включенность в ре-
альный контекст жизни ребенка — его свободную индивиду-
альную и совместную со взрослым деятельность.

Оценка результатов диагностики производится на основе
комплексного качественного анализа поведения ребенка, что
позволяет определить актуальный уровень его психического
развития, своевременно выявить задержки и отклонения,
определить зону его ближайшего развития.

Правовые, этические и профессиональные аспекты при-
менения психологической диагностики в практике образо-
вания связаны с рядом серьезных проблем правового, этиче-
ского и профессионального характера.

Изначально диагностика психического развития создава-
лась с гуманными целями — помочь детям с аномалиями или
трудностями в развитии — и по своему назначению была при-
звана служить индивидуализации воспитания и обучения.
Однако в связи с широким распространением психологичес-
кой диагностики (особенно тестирования) в практике образо-
вания произошла подмена этих целей. Диагностика стала ис-
пользоваться преимущественно для селекции и сегрегации
детей — отбора в образовательные учреждения и распределе-
ния на гругшы (с замедленным и ускоренным темпами разви-
тия, с уклоном в то или иное направление развития и др.).
Такая практика фактически нарушает право ребенка на обра-
зование и право родителей на выбор образовательного учреж-
дения для своих детей, закрепленные в Законе РФ «Об образо-
вании» и в Законе «Об основных гарантиях прав ребенка в
Российской Федерации» (ст. 9). В соответствии с этими зако-
нами и «Международной конвенцией о правах ребенка» все
дети признаются равными в своих правах, и учреждения об-
разования не должны ущемлять права ребенка.

Как с правовой, так и с этической точки зрения, результа-
ты диагностики недопустимо использовать для определения
одних детей в группу способных, а других в группу слабых.

Это может привести к устойчивым искажениям в их личност-
ном развитии, формированию «комплекса непригодности»
или «привилегированности».

Помимо правовых существуют научно обоснованные огра-
ничения на применение психологической диагностики с це-
лью отбора детей в образовательные учреждения и их распре-
деления на группы.

Одно из них связано с проблемой надежности диагности-
ческих методов. Доказано, что результаты тестирования не
могут достоверно прогнозировать дальнейшее развитие
ребенка и успешность его обучения. Особенно это касается
отрицательных результатов, так как при благоприятных
психолого-педагогических условиях «неспособный» может
достигнуть такого же успеха в обучении, как и дети, полу-
чившие высокие баллы при тестировании. Кроме того, при
проведении диагностики часто не учитывается, что тесты
очень чувствительны к уровню социализации испытуемого.
Так, при использовании тестов, наиравленных на диагности-
ку интеллекта, диагностируется не столько уровень интел-
лектуального развития, сколько уровень социализации
ребенка. На результаты тестирования также могут оказы-
вать негативное влияние условия проведения диагностики
(незнакомая обстановка, незнакомый взрослый, отсутствие
матери и пр.) и такие особенности ребенка, как тревожность,
застенчивость и пр.

Другое ограничение связано с опасностью ранней специа-
лизации детей в ущерб их целостному всестороннему разви-
тию. Например, помещение малыша в образовательные
учреждения (мини-школы, прогимназии и пр.) с уклоном в
интеллектуальное обучение может препятствовать развитию
его гуманитарных способностей.

Правовой и этический аспекты использования психологи-
ческой диагностики в сфере образования тесно связаны с про-
блемой профессиональной компетентности специалистов,
проводящих диагностику в детских учреждениях. Квалифи-
цированный специалист должен иметь базовое психологиче-
ское образование, пройти специальное обучение по использо-
ванию диагностических методов, иметь опыт практической
работы. В противном случае неизбежны серьезные ошибки,
которые приводят либо к бесполезности диагностической ра-
боты, либо к ее вредным последствиям для ребенка. К таким

ошибкам относится некритическое использование зарубеж-
ных методик, основанное на непонимании влияния фактора
культуры на их результаты. Применение их без проверки на
валидность, надежность и репрезентативность в других социо-
культурных условиях может привести к неадекватным выво-
дам, равно как и применение валидизированных методик,
если их использует недостаточно квалифицированный спе-
циалист. Вредные последствия могут иметь «доморощен-
ные», не прошедшие серьезной проверки диагностические
методики, которые самостоятельно изобретаются людьми,
не имеющими необходимого уровня профессиональной под-
готовки.

Психолог должен не только хорошо владеть диагностичес-
кими методами, но четко представлять себе цель их проведе-
ния, понимать, каким образом будут использованы их
результаты. Диагностика, проводимая в детском учрежде-
нии, не должна быть бесцельной, превращаться в форму от-
четности, не приносящей практической пользы.

Психолог обязан соблюдать при этом этические и правовые
нормы, нести личную ответственность за результаты диагнос-
тики, препятствовать их использованию в качестве инстру-
мента манипуляции ребенком или родителями, основания
для негативной характеристики ребенка в беседах с ними, а
тем более — для исключения его из детского учреждения.

Диагностическое обследование ребенка не должно прово-
диться без согласия родителей. Они должны знать, что будет
проводиться с детьми, зачем и как будут использоваться ре-
зультаты. Информация о ребенке, полученная в ходе диагно-
стического обследования, должна быть конфиденциальной и
в то же время результативной — послужить основанием для
создания благоприятных условий развития ребенка в семье и
в детском учреждении.

Особые правила должны соблюдаться в отношении самой
процедуры диагностики. Принципы се должны быть подчи-
нены законам взаимодействия взрослого с ребенком, в кото-
ром оба выступают в качестве равноправных партнеров, а не-
обходимым условием — эмоциональный комфорт ребенка,
установление с ним доверительных отношений. Диагности-
ческие пробы следует проводить в привычной для малыша
обстановке, включать их в контекст интересных для него
видов деятельности.

Недопустимо делать вывод об уровне развития ребенка по
результатам только одного наблюдения или одной пробы.
Выводы, основанные на данных диагностики, должны подкреп-
ляться сведениями, получешиши от педагогов, родителей, дру-
гих близких взрослых. В случае отрицательных результатов
диагностики психолог должен или проверить их повторно, или
использовать дополнительные методы обследования.

При прослеживании динамики развития ребенка, выявле-
нии эффективности корригирующих мер показатели дости-
жений данного ребенка следует сравнивать не с показателя-
ми других детей, а с его собственными достижениями на
предыдущих этапах диагностики.

Беседу с педагогами и родителями о результатах диагности-
ческого обследования необходимо проводить в отсутствие
ребенка. Психолог должен уметь «переводить* полученную в
результате диагностики информацию с профессионального
языка на язык, доступный родителям и педагогам. При нали-
чии проблемы в развитии ребенка следует максимально под-
черкнуть его позитивные качества, избегая негативных харак-
теристик, отрицательных этических оценок, использования
терминов «отставание», «задержка», «нарушение развития».
Родителей и педагогов необходимо подвести к пониманию про-
блемы, создать установку на ее позитивное разрешение.
Наилучшим способом для этого является формулирование пси-
хологически обоснованных рекомендаций, совместная выра-
ботке оптимального пути для разрешения возникших проблем.

Итоги

Психологическая диагностика используется с целью индиви-
дуализации педагогического процесса, обеспечения оптималь-
ных условий для личностного развития каждого ребенка; при-
меняется для текущего контроля психического развития ребен-
ка и для индивидуального консультирования по запросу педаго-
гов и родителей; помогает своевременно выявить задержки и от-
клонения в психическом развитии ребенка, определить их при-
чины, выработать соответствующие методы коррекции.

Для диагностики развития детей раннего возраста исполь-
зуются как стандартизированные измерительные методы
(тесты), так и «клинические» методы, основанные на наблю-
дении за поведением детей в естественных условиях.

Применение психологической диагностики в образова-
тельном процессе имеет ряд ограничений, связанных с пра-
вовыми, этическими и профессиональными проблемами.
К ним относятся запрет на применение неапробированных
методик, недопустимость проведения диагностики неквали-
цированными специалистами и использование психологиче-
ской диагностики в целях селекции и сег регации детей.