Модель практичної методики з профорієнтації

Сутність будь-якої методики полягає у розширенні можли­востей самого психолога. Вона спрямована на вирішення тих завдань, дослідження тих проблем, які ставить перед собою психолог-профорієнтатор.

Зазвичай під час розгляду практичної методики виділяють: 1) імітаційну модель, де відображається сутність і зміст мето­дики, та 2) психотехнічну модель, де відображені процедура методики, умови її використання, а у детально описаних мето­диках також і можливі труднощі проведення. В імітаційній і психотехнічній моделях методика представлена як «зовнішній засіб», описаний у різноманітних підручниках та методичних посібниках. Для того, щоб методика працювала, необхідний підготовлений для її використання фахівець, що знається на змодельованих у методиці проблемах (володіє імітаційною моделлю) і вміє провести її практично (володіє психо­технічною моделлю). В цьому випадку говорять про методику як про «внутрішній засіб» роботи психолога.

Як відмічає Є.О.Клімов, методика - це сукупність зовнішніх і внутрішніх засобів професійної діяльності психо­лога. Інколи буває так, що психолог добре розуміється у пробле­матиці, але не вміє працювати з конкретними процедурами (тех­нологіями). І тоді використання методики буде менш ефектив­ним.

Говорячи про прогнозування ефективності методики, важ­ливо також враховувати, наскільки оптанти готові сприймати змодельовані проблеми і брати участь у означених процедурах. Також важливо враховувати наступність розгляду цих проблем та наступність у використанні конкретної процедури методи­ки. У кожному конкретному випадку психолог як фахівець бере на себе відповідальність за те, як і за допомогою яких методів він працює.

Перераховані вище міркування дозволили розробити модель практичної профорієнтаційної методики, яка спрямова­на на дослідження інтересів до професії, здібностей, нахилів та намірів особистості; вирішення проблем професійного самови­значення; побудову особистих професійних перспектив та її ком­понентів. Тому можна виділити різні компоненти моделі прак­тичних методик з профорієнтації, які відповідають виділеному вище критерію: власне профорієнтаційний компонент, який співвідноситься зі всією схемою побудови особистого професій­ного плану або з основними його складовими; частково профорі­єнтаційний компонент, який дозволяє змоделювати лише окремі елементи схеми і лише частково вирішити проблеми професій­ного та особистісного самовизначення; супутній, допоміжний компонент, який у певному сенсі не є профорієнтаційним (не співвідноситься із жодним елементом схеми побудови особис­того професійного плану), але може бути використаний як до­поміжний (наприклад, для створення більш сприятливої атмос­фери роботи з оптантами, для відпочинку та розминки, для вста­новлення довірливого контакту з оптантом).

Зазначену модель можна активно використовувати у проф­орієнтаційній роботі, враховуючи при цьому навіть ефективність методики. Наприклад, психолог повинен вирішити для себе питання, яку саме методику доцільніше провести у тому чи іншому класі. У цьому випадку він починає оцінювати якість методики за виділеними у моделі компонентами (за цілями, процедурами, розумінням проблем методики, готовністю про­вести методику практично і т.д.). Все це можна позначити на моделі «плюсами», «мінусами» або знаками питання (можлива також оцінка балами - кому як зручніше). Після цього можна простежити, яка з методик набирає більше «плюсів» (або балів).

При цьому важливо пам'ятати, що компоненти можуть взає­модоповнювати і компенсувати одне одного. Наприклад, у ви­падку, коли психолог поки ще не володіє достатнім досвідом практичної роботи (погано володіє психотехнічною моделлю) і якщо процедурна модель сама по собі чудово відпрацьована (є легкою і простою у використанні), така модель немов би ком­пенсує недоліки самого психолога або у випадку, коли проце­дурна модель методики недосконала, але психолог має достат­ньо досвіду, щоб компенсувати своєю майстерністю недоліки методики.

На основі цього розрізняють також групи профорієнтацій­них методів, які класифікуються в залежності від основних за­дач профорієнтації.