Этапы приобщения пятиклассников к исполнительским средствам выразительности

Как уже говорилось, формирование восприятия исполнительских средств способствует совершенствованию учебно-воспитательного процесса на музыкальных занятиях, воплощая на практике идею проблемно-творческого метода обучения. Поэтапность в проведении этой работы обеспечивает пятиклассникам систематичность и последовательность в овладении необходимыми музыкальными знаниями, их разностороннем использовании.

Первый этап - привлечение внимания к исполнению произведения, воспитание культуры слушания. Так, учащихся V класса привлекает, например, сопоставление исполнения бурлацкой песни "Дубинушка" различными певцами и хоровыми коллективами.

В учебной фонохрестоматии к урокам музыки в школе есть запись этой песни в двух исполнениях - Б. Штоколовым и армейским Краснознаменным ансамблем песни и пляски им. А.В. Александрова. При желании учитель может дать учащимся послушать эту песню в трактовке А. Пирогова и Ф. Шаляпина.

Иногда, для того чтобы направить мысль учащихся в определенное русло, можно обратить их внимание на то, какие именно слова подчеркиваются в том или ином исполнении, в каком месте произведения звучание усиливается или ослабевается. Сравнение исполнений, дискуссии об интерпретации - отличное средство активизации творческих, познавательных усилий учащихся. При этом их не надо заставлять работать - они сами с большим энтузиазмом высказывают мнения, спорят. Замечено, что учащиеся, даже те, кто не принимает непосредственного участия в дискуссии, начинают мыслить, и мыслить нравственно, что выражается в их суждениях, взглядах, пантомимике, отдельных восклицаниях и общей реакции на происходящее. И это происходит потому, что нравственна сама атмосфера живой работы на занятии.

Сравнение контрастных исполнений - следующий этап накопления знаний об исполнительских средствах музыки. При знакомстве с темой V класса "Народная песня в творчестве композиторов" учащиеся подводятся к мысли о том, что композиторы, каждый по-своему, воплощают в сочинениях красоту народных мелодий, приучая слушателей чувствовать и воспринимать народные истоки написанной ими музыки. В этой связи интересно бывает проследить, как различно интерпретируют в своих сочинениях народную музыку Н.А. Римский-Корсаков, М.П. Мусоргский, М.И. Глинка, П.И. Чайковский, И.Ф. Стравинский.

Затем прием сравнения, обогащенный знанием принципа творческой переработки одной и той же народной мелодии разными композиторами, переносится из области композиторского творчества на исполнительское. Так, "Колыбельная песнь в бурю" П. Чайковского демонстрируется учащимся в исполнении сопрано и баса (Т. Милашкиной и И. Петрова), "Колыбельная" В.А. Моцарта - Б. Флисса представляется в воплощении Т. Синявской, И. Петрова и болгарского хора "Бодра смяна". Контраст исполнений обусловлен как индивидуальной манерой исполнителей, так и самим звучанием различных по высоте и тембру голосов. Опыт прослушивания вокальной музыки обогащается определением трактовок инструментальных произведений. К примеру, можно показать известные фортепианные циклы, такие, как "Времена года" П. Чайковского и "Картинки с выставки" М. Мусоргского в исполнении на фортепиано, а затем в оркестровых переложениях. Посредством таких сопоставлений у учащихся углубляется понимание сути контрастного воплощения одной и той же музыки, а в целом - осознание роли исполнительского толкования в музыкальном искусстве.

Когда слуховое внимание учащихся достаточно подготовлено, наступает третий этап - ознакомление с необходимым кругом теоретических понятий, которые в данном случае имеют опору на музыкальные явления, уже усвоенные на слуховом уровне.

Изучение терминологии с опорой на уже усвоенное слухом развивает музыкальное мышление школьников, обогащает их речь, делая более тонким сам процесс разбора творческой трактовки произведений. Именно поэтому изучение специальной терминологии, как творческое занятие, является особым этапом в работе по усвоению исполнительских средств выразительности.

Следующий этап знакомства с исполнительскими средствами основывается на переходе от общего к частному, а затем снова к общему, но на новом уровне. Рассмотрим, как практически реализуется этот путь. Вначале учащимся задается ряд вопросов, например такой: "Что такое исполнение музыки?" Следуют ответы: "Это - переложение нот в живую музыку", "Когда мы слышим то, что написано в нотах", "Это - когда мы озвучиваем ноты" и т.д. В ходе коллективного поиска определяется значение понятия "интерпретация": раскрытие в исполнении художественного замысла композитора, заключенного в нотном тексте. Выясняется, что слова "трактовка", "толкование" - это синонимы основного понятия "интерпретация". Понятие "интерпретатор" применимо к тем исполнителям, которые привносят в исполнение что-то от себя, показывают свое понимание написанной музыки.

Далее перед пятиклассниками ставится вопрос: "С помощью каких средств исполнитель воссоздает музыкальное произведение?" Не очень корректно поставленный, этот вопрос вызывает ряд ответов, также весьма приблизительных: "Главное средство - это голос или инструмент", "С помощью музыкальных звуков" и т.п. Вместе с тем подобный широко поставленный вопрос наталкивает и на более верные суждения: "с помощью различной громкости", "подчеркивая разные места произведения акцентами". Обобщая высказывания учащихся, музыкальный руководитель может выписать на доску определения из числа высказанных в ходе коллективного поиска и наиболее точно отражающих сущность исполнительских средств:

· агогика- небольшие отклонения от темпа и размера произведения;

· артикуляция- способ исполнения музыки с той или иной степенью связанности или расчлененности звуков; основные виды артикуляции - legato (плавно) и staccato (отрывисто);

· динамика- все, что в исполнении связано с силой звучания; основные виды динамики -forte (громко), piano (тихо).

Естественно, что далеко не все, что написал руководитель на доске, для учащихся является новым. Начало этой работы падает обычно на период обучения в III - IV классах, и школьники не раз встречаются с большинством выписанных на доске понятий. Однако разница заключается в том, что известные термины в новых условиях уже выступают перед пятиклассниками в определенной системе и при этом возникает необходимость точного оперирования ими.

На первых порах этой совокупности понятий, характеризующих средства музыкального исполнения, вполне достаточно для того, чтобы пятиклассники в общих чертах смогли охарактеризовать особенности исполнения музыкального произведения. Вот, к примеру, как высказывались они, прослушав фрагменты из оперы Н. Римского-Корсакова "Садко". После прослушивания вступления к опере - "Окиян - море синее": "Артикуляция - legato, агогики почти не наблюдается, динамика - то piano, то forte. А музыка очень красивая..." После песни Садко "Ой ты, темная дубравушка": "Агогика очень заметна, певец сильно отклоняется от единого темпа, артикуляция в основном -legato, хотя есть и моменты staccato, динамика -forte..."

Применив на практике достаточное число раз три основных, обобщающих понятия из области исполнительских средств ("агогика", "артикуляция", "динамика"), пятиклассники, как правило, начинают проявлять интерес к элементам, деталям каждого из понятий. Это позволяет перейти к следующему этапу, связанному с углублением представлений об исполнительской терминологии. Учащиеся при этом начинают более полно толковать уже известные им опорные понятия. Качественно расширенные, они приобретают на новом этапе уже следующее толкование.

Агогика - небольшие отклонения от темпа и размера произведения. Они бывают кратковременными и подчиняются определенным закономерностям. Так, например, ускорение или расширение темпа может сопровождать устремление музыкальной фразы к кульминации. Ускорение и замедление, как правило, потом уравновешиваются соответствующим изменением темпа. Наиболее значительные места произведения могут подчеркиваться некоторым оттягиванием ("агогический акцент"). Иногда агогика регулируется специальными указаниями в нотах, что дает несколько большую свободу исполнителю. Эти обозначения: ad libitum (по желанию), tempo rubato (свободный темп).

Артикуляция - способ исполнения ряда звуков на инструменте или голосом. Основные виды артикуляции: legato (связно, плавно) иstaccato (отрывисто). Они имеют много разновидностей, различающихся между собой по степени и характеру выражения: поп legato(раздельное, но не резко отрывистое исполнение), legatissimo (очень связное исполнение). Существует также термин portamento,

означающий способ певучего исполнения при помощи легкого, замедленного скольжения от одного звука к другому.

Динамика- круг музыкальных явлений, связанных с громкостью исполнения. Динамика основывается на применении различной силы звучания, внезапной или постепенной ее смены, выделении отдельных звуков. Основные виды динамики: forte (громко) и его разновидности -fortissimo (очень громко), mezzo forte (умеренно громко); piano (тихо) и его разновидности - pianissimo (очень тихо),mezzo piano (умеренно тихо). Постепенное нарастание силы звука обозначается термином crescendo, а постепенное ослабление -diminuendo. И наконец, внезапная сила громкости обозначается прибавлением приставки subito. Так, обозначение внезапно громкого исполнения выглядит как subito forte, а внезапно тихого - subito piano. К кругу динамических оттенков относится также акцент - выделение, подчеркивание звука или группы звуков. Характер громкости обозначается обобщающим понятием "нюанс". Однако нюанс может обозначать также и характер звучания, например:
dolce (нежно), appassionato (страстно) и т.п. Способ применения нюансов, или "нюансировка", определяется характером произведения и индивидуальным исполнительским стилем музыканта. На заключительном этапе знакомства с исполнительской терминологией вводится еще одно обобщающее понятие - "фразировка". Этот термин, как известно, означает отчетливое выделение музыкальных фраз, художественно-смысловое их разграничение. Все крупные исполнители обладают своеобразием фразировки, что связано с характером игры или пения артиста, его манерой исполнения. В процессе фразировки используется разграничение фраз с помощью цезур - кратких остановок, своеобразных знаков препинания в музыке.

Можно убедиться, что при общей верной направленности приведенной выше терминологии она не обладает необходимым уровнем выстроенности, абсолютности, как это мы видим в словаре искусствоведческих терминов или специализированной музыкальной энциклопедии. Вместе с тем определения приведенных понятий имели верную базу и были сформулированы в ходе общих поисков вместе с учащимися. И лишь на последнем этапе, когда понятие уже в основном сформировалось в сознании школьников-подростков¹, можно использовать методический прием сравнения ученических формулировок с тем, что сказано об исполнительских средствах выразительности в справочной литературе, радуясь вместе с учащимися, что удалось своими словами выразить смысл достаточно сложных музыкальных определений.

И наконец, при соответствующей предварительной подготовке к началу второго года приобщения учащихся к исполнительским средствам наступает следующий, самый творческий и объемный этап работы - знакомство с совокупностью свойств индивидуального исполнения, объединяемых понятием "индивидуальный исполнительский стиль"¹. В ходе этой работы мы выявляем ряд имен выдающихся певцов, музыкантов-исполнителей, коллективов, обладающих, по мнению ребят, ярким индивидуальным исполнительским стилем. Вначале учащиеся обычно называют имена исполнителей, достаточно известных им по прежним музыкальным занятиям: Ф. Шаляпин, И. Козловский, С. Лемешев, Е. Нестеренко, Э. Гилельс, С. Рихтер. Затем их круг постепенно расширяется. Так, после одной ТВ трансляции ребята стали называть пианиста В. Горовица, после другой трансляции - певца Н. Гедду, после третьей - Л. Казарновскую и Д. Хворостовского.

Итак, школьная практика наглядно показывает, что от усвоения отдельных исполнительских средств - через изучение их совокупности - к познанию индивидуального исполнительского стиля - таков оптимальный путь формирования у младших школьников-подростков основ понимания средств исполнительской выразительности.