Типи навчання, їх характеристика

У процесі суспільно-економічного розвитку, становлення осві­ти склалися певні типи навчання. Тип навчання — це спосіб і особ­ливості організації мисленнєвої діяльності людини в процесі пізнан­ня. Визначають тип навчання на основі аналізу певних структур­них елементів: характеру навчальної діяльності педагога; особли­востей заучування матеріалу студентами; репродуктивної діяльності студентів; специфіки застосування знань на практиці.

В історії розвитку освіти сформувалися три основні типи на­вчання: догматичний, пояснювально-ілюстративний, проблемний.

Догматичне навчання характеризується такими особливос­тями: викладач повідомляє студентам певну сукупність знань у готовому вигляді без пояснення; студенти засвоюють знання без усвідомлення й розуміння і майже дослівно відтворюють завче­не; від студентів не вимагається застосування знань на практиці. Цей тип навчання сприяє певною мірою розвитку механічної па­м'яті, але не створює умов для розвитку інтелектуального потен­ціалу особистості, не забезпечує підготовку людини до практич­ної діяльності на основі набутих знань.

Пояснювально-ілюстративний тип зумовлений більш ви­соким рівнем суспільно-виробничих відносин. Він характери­зується такими особливостями: викладач повідомляє студентам певну суму знань, пояснює сутність явищ, процесів, законів, пра­вил та ін. з використанням ілюстративного матеріалу; студенти мають свідомо засвоїти пропоновану частку знань і відтворити її на рівні глибокого розуміння, застосувати знання на практиці в різноманітних видах.

Пояснювально-ілюстративний тип навчання впродовж двох останніх століть панував на всіх рівнях навчальної діяльності. Він певною мірою сприяв раціональному підходу до оволодіння значною сумою усталених знань, розвитку логічного мислення та оперативної пам'яті. Проте в цілому вказаний тип навчання

стояв на заваді включення студентів у активну самостійну пізна­вальну діяльність і розвитку інтелектуальних можливостей осо­бистості, оволодіння методами самостійного пізнання.

Розвиток суспільства в умовах науково-технічного прогресу, інформаційної експансії зумовив потребу виокремлення й збага­чення інтелекту — найбільшої цінності, що має забезпечувати успіх поступального руху. Розв'язати це кардинальне завдання покликаний проблемний тип навчання, що сформувався в резуль­таті тривалих пошуків. Проблемне навчання характеризується такими особливостями: викладач створює певне пізнавальне зав­дання, допомагає студентам виділити й усвідомити його, органі­зовує їх на його розв'язання; студенти самостійно оволодівають належною сумою знань і умінь, які є передумовою успішної пізна­вальної діяльності; викладач пропонує широкий спектр викори­стання набутих знань на практиці. Включення студентів у систе­му проблемного навчання сприяє створенню оптимальних умов для інтелектуального розвитку особистості, оволодінню нею інструментами (методами) навчальної діяльності, формуванню пізнавальних мотивів навчання, соціально-психологічної підго­товки до практичної діяльності.

В основі проблемного навчання лежить низка об'єктивних обґрунтувань, зокрема:

-соціологічне. Особливості соціально-економічного розвит­
ку вимагають формування інтелектуального багатства кожної
особистості зокрема і людської спільноти в цілому;

-гносеологічне. Цілеспрямоване пізнання здійснюється в
процесі активного пошуку, внаслідок дослідження пізнаваного
об'єкта в процесі перетворювальної діяльності;

-психологічне. Мислення реально здійснюється лише як
розв'язання пізнавального завдання. Видатний психолог С.Л. Ру-
бінштейн зазначав, що мислити людина починає тоді, коли в неї
виникає потреба щось зрозуміти, а розв'язання завдання, розв'я­
зок задачі є природним завершенням мисленнєвого процесу;

-діалектичне. Оскільки навчання є процесом, то воно має
рушійну силу як результат суперечностей між пізнавальними та
практичними завданнями, з одного боку, і наявним рівнем знань,
умінь і навичок — з іншого.

Проблемне навчання як процес складається з низки етапів:

виявлення суперечностей, усвідомлення їх як певних утруд­нень — створення проблемної ситуації;

осмислення проблемного завдання і прийняття його студентами, розуміння установки;

аналіз умов пізнавального завдання, встановлення залеж­ності між його складовими; членування основного проблемного завдання на мікрозав-
дання, визначення плану (програми) їх розв'язання; висунення й усвідомлення гіпотези; мобілізація ресурсу знань, умінь і навичок відповідно до умови завдання й гіпотези; добір методів і засобів розв'язання завдання; виконання системи дій і операцій, що сприяють розв'язан­ню завдання; перевірка одержаних результатів на практиці, зіставлен­ня з гіпотезою, встановлення логічного зв'язку між знаннями
набутими нині й раніше.

Проблемна ситуація виникає, коли перед студентами (при скерованій дії викладача) постають пізнавальні чи практичні зав­дання й вони відчувають, що рівень їхніх знань, умінь і навичок недостатній для успішного розв'язання цих завдань. Це спричи­няє відчуття певних психологічних утруднень. Доцільно органі­зована проблемна ситуація — головний чинник, імпульс до ак­тивної розумової діяльності студентів.

Важливим етапом є аналіз проблемної ситуації та виділення однієї або кількох пізнавальних задач, розуміння їх суті, а вже на цій основі має здійснюватися "прийняття" задачі. Задача — це будь-яке незрозуміле питання, яке треба з'ясувати. З погляду про­цесу пізнання задачі можуть бути двох видів — проблемні (пізна­вальні) й навчальні. Проблемною вважається задача, для розв'я­зання якої необхідно оволодіти новою сумою знань. Навчальна за­дача вимагає лише використання раніше набутих знань.

Таким чином, проблемне навчання — вищий ступінь (порівня­но з пояснювально-ілюстративним) організації пізнавальної ді­яльності. Він зумовлений більш високим рівнем суспільно-еко­номічного поступу і сприяє інтелектуальному розвитку особис­тості (рис. 11). Проте не слід відкидати й пояснювально-ілюстра­тивний тип навчання. Тут має діяти відчуття міри. У рамках по­яснювально-ілюстративного навчання доцільно широко викори-

стовувати елементи проблемності з урахуванням особливостей навчальної дисципліни й виучуваної теми.

Останнім часом в Україні під керівництвом професора А.В. Фур­мана розробляється модульно-розвивальний тип навчання. Він увібрав у себе надбання інших типів, але передусім зорієнтова­ний на розвиток інтелектуальних можливостей тих, хто навча­ється, на засадах гуманізму. Модульне навчання спрямоване на інтенсифікацію навчально-виховного процесу за рахунок більш ефективного використання розумового потенціалу студентів. Варто розглянути сутність низки понять, які вводяться в науко­вий обіг у системі модульно-розвивального навчання. Модуль (лат. тосіиіив — міра) — 1) назва важливого коефіцієнта чи ве­личини; 2) частина будови, що слугує одиницею вимірювання; 3) уніфікований функціональний вузол у вигляді пакета деталей (модуль у комп'ютерних системах, у космічному кораблі). Модуль у педагогіці — це функціональний, логічно зумовлений вузол на­вчально-виховного процесу, завершений блок дидактично адап­тованої інформації. Навчальний модуль — це цілісна функціо­нальна одиниця, що оптимізує психосоціальний розвиток як сту­дента, так і педагога. Психолого-дидактичними засобами реалі­зації навчального модуля є педагогічно адаптована система по­нять у вигляді сукупності системи знань, духовних цінностей. Навчальний модуль, як зазначає А.В. Фурман, — це змістовий модуль, сконструйований особливим чином. Він набуває проце­суально-функціонального втілення у наперед спроектованій формі. Це особлива діалектична єдність змістового модуля і фор-ми-модуля. Змістовий модуль — це психо-дидактично адаптова­на система понять (навчальної теми, розділу, виду навчальних завдань), яка створює оптимальні умови для включення особис­тості в активну пізнавальну діяльність та сприяє соціально-пси­хічному розвитку.

Модульно-розвивальне навчання зумовлює необхідність по-іншому підходити до укладання навчальних програм, підготов­ки навчальних посібників, моделювання педагогічних техно­логій, організації навчального процесу в межах академічної гру­пи, курсу, закладу освіти. Викладач вищої школи повинен уміти конструювати дидактичні модулі в межах навчальної дисциплі­ни, забезпечувати логічний зв'язок між окремими модулями, дозувати навчальний матеріал і види завдань, визначати рівень "вартості" того чи того модуля в балах та ін. Усе це А.В. Фурман

називає "мистецтвом практичної реалізації цілісного модульно-розвивального процесу". У цьому плані він пропонує структурну технологію організації навчально-виховного процесу на засадах модульно-розвивального навчання. І хоча вона у своїй проекції розрахована на організацію навчання у загальноосвітніх навчаль­но-виховних закладах, проте має загально дидактичне значення і може бути використана у системі організації навчального про­цесу у вищій школі з урахуванням віку студентів та особливос­тей їх професійної підготовки. Особливо актуальною і цінною є практика модульно-розвивального навчання в контексті перехо­ду вітчизняної системи вищої освіти на кредитно-модульну схе­му з орієнтацією на європейську кредитно-трансферну та акумулюючу систему.

Модульно-розвивальний тип навчання, увібравши кращі на­дбання теорії і практики, відповідає завданням сучасної вищої школи — забезпечення інтелектуального розвитку особистості, становлення її соціальної зрілості.

Схематично технологію організації пізнавальної діяльності \ студентів на засадах модульно-розвивального навчання можна подати за наведеною нижче табл. 12.