Ориентировочные нормы времени на самостоятельную работу на уроке

Эффективность самостоятельной работы непосредственно зависит от ее организации. Планируя и предлагая самостоятельную работу в классе-комплекте, учитель должен:

— хорошо понимать ее цели;

— отчетливо видеть ее место и роль в общей структуре учебного про­цесса и в структуре данного урока;

— ориентироваться в требованиях определенного уровня овладения учебным материалом;

— максимально учитывать уровень подготовленности и возможности учеников;

— использовать активные, индивидуальные и дифференцированные за­дания;

— предвидеть трудности и «барьеры», которые будут возникать во вре­мя выполнения самостоятельной работы;

— обоснованно выбирать ее объем;

— разнообразить самостоятельные задания по содержанию;

— предлагать ученикам интересные, нестандартные самостоятельные работы, составленные в форме викторин, кроссвордов, игр, считалок и т. п.;

— определять длительность самостоятельной работы и следить за рас­ходованием времени;

— готовить необходимые дидактические материалы, в частности инст­рукции, предписания, «опоры»;

— искать рациональные способы проверки работ;

— подводить итоги выполнения самостоятельной работы;

— проектировать развивающие самостоятельные работы с учетом дос­тигнутого уровня;

— правильно сочетать самостоятельную работу с работой под руко­водством учителя.

Не все предметы и даже не все уроки одного предмета предостав­ляют одинаковые возможности для организации самостоятельной работы. Больше всего их на уроках языка, математики, рисования и трудового обучения. Меньше - на уроках чтения и природоведе­ния. Уроки музыки, физкультуры проводятся только с участием учителя.

Важную роль в организации самостоятельной работы на всех уро­ках играют указания: инструкции, алгоритмы, предписания, опор­ные схемы и т. д. По ним дети сверяют правильность своих дейст­вий. От качества этих материалов зависит эффективность управле­ния познавательной деятельностью. Они выполняются в виде ин­дивидуальных карточек, схем, таблиц или записываются на доске как общие инструкции. Обычно учителя заранее на каждую само­стоятельную работу готовят раздаточный материал. Он обязательно содержит «опоры» — го­товые образцы, примеры выполнения заданий, рассуждений или действий.

Больше всего нужна помощь при освоении нового вида работы. В этом случае методика рекомендует в индивидуальных карточках или на доске записывать планы (алгоритмы, инструкции) размыш­лений.

Для экономии времени на уроке необходимо свести к минимуму те объяснения учителя, которые можно записать на доске или в кар­точках для самостоятельной работы. Со временем инструкции ста­новятся все более сжатыми.

Повышение интереса к самостоя­тельной работе способствуют задания, выпол­нение которых требует сочетания умственных действий с практичес­кими. Правило, скажем, нужно не только безошибочно повторить, но и записать в тетради собственные примеры. Задания составляются и планируются так, чтобы не только тренировались умения и навы­ки, но и развивались активность, самостоятельность, инициатива де­тей. Эффективны творческие самостоятельные работы с элементами игры — шарады, кроссворды, лабиринты, угадайки, тестовые зада­ния. Разнообразятся способы выполнения самостоятельных за­даний.

Интерес ученика повышается, если он реже ошибается, не чув­ствует страха перед предстоящим заданием. С этой целью практикуются личностно ориентированные задания, используются прие­мы программированного обучения. Фак­тором стабилизации интереса является обязательная проверка всех работ. С этой целью можно использовать разные формы контроля.

Самостоятельная работа позволяет широко практиковать само­контроль. Для этого учитель готовит образец правильного выпол­нения задания, пишет его на обратной стороне перекидной доски или готовит специальную таблицу, которую вывешивает после за­вершения работы. Применяются также различные виды перфокарт.

Ответственная роль в поддержании интереса детей и обеспечении общей эффективности обучения принадлежит учебникам. Учитель малоком­плектной школы должен очень внимательно просмотреть учебник, познакомиться с его логикой и структурой. Затем он проецирует учебник на свой класс. Если материал изложен доступно, написан понятным языком, учтены особенности детского мышления, работа учителя существенно упрощается. Он определяет, какие парагра­фы, задания, из предложенных в учебнике, целесообразно давать де­тям для самостоятельной работы.

Чтобы облегчить детям работу с учебником, целесообразно: 1) в слу­чае необходимости изменять последовательность действий, предложенных в учебнике; 2) вводить краткие дополнительные объясне­ния в инструкции по выполнению заданий; 3) дополнять инструк­ции алгоритмическими требованиями, к которым привыкли дети, например, «Делай так», «Выписывай так» и т. п. Инструкции долж­ны быть понятными, а не четкими или предельно краткими, как ино­гда требуют. Учитель может либо расширить, либо сократить инструкцию, ориентируясь на уровень подготовленности и возможности учени­ков класса.

Подготовка учителя к уроку — творческий индивидуальный процесс. Гото­вясь к уроку, учитель:

— еще раз должен просмотреть учебную программу и определить место конкрет­ного урока в системе и структуре учебного предмета;

— исследовать материал урока в учебнике на соответствие требованиям программы, возможностям школьников, конкретным условиям. Изучить альтернативную и дополнительную литературу;

— ознакомиьтся с новыми методическими идеями;

— позаботиться о полноте дидактических средств будущего урока;

— проанализировать имеющиеся в его распоряжении методы и приемы работы, выбрать оптимальные и в наилучшем сочетании;

— распланировать урок по минутам в каждом классе, установить — где работа будет выполняться под руководством учите­ля, где и когда дети будут выполнять самостоятельные задания;

— мысленно представить себе свой класс во время завтрашнего урока: что будут делать дети, где они почувствуют затруднения, когда наступит усталость и придется сделать физкультпаузу;

— еще раз подумать, как облегчить детям сложности познавательного труда;

— взвесить воспитательные возможности изучаемого материала и обя­зательно постарается органично вплести в канву урока решение воспита­тельных задач;

— подумать, как осуществить личностно ориентированное обучение и воспитание;

— изложить свои размышления на бумаге, составив план или — более широкий и с изложением содержания — план-конспект урока.

Урок в малокомплектной школе проводится по одному общему для класса-комплекта плану. Поэтому для его структуры характерны не эта­пы урока, а переходы: «с учителем — самостоятельно», «самостоятельно — с учителем». В поурочных планах учителя малокомплектной школы по­являются графы «работа с учителем» и «самостоятельная работа». За ни­ми — большие отрезки урока, которые должны быть тщательно спроекти­рованы. Учитель должен настолько хорошо понимать логику учебного процесса, чтобы предвидеть, где возникнут затруднения и ему необходи­мо подключиться к работе. Он выделят так называемые «зоны особого пе­дагогического внимания».

Этапы урока в млад­шей малокомплектной школе не должны быть короче 5 мин. Значит, максимально в уроке может быть выделено шесть этапов. Во втором полугодии, когда уровень первоклассников повысится, число этапов уменьшится до четырех-пяти.

Часть уроков в классах-комплектах может иметь общие этапы, когда все ученики выполняют одну и ту же работу — слушают объ­яснение учителя, играют, выполняют задание. Например: