Малокомплектные школы и их типы. Особенности организации учебно-воспитательного процесса в малокомплектной школе

Малокомплектные школы располагаются в тех населенных пунктах, где нет достаточного количества детей для организа­ции начальной школы с полным комплектом классов. Малокомплектная начальная школа — это школа без параллель­ных классов с небольшим числом учеников. Для малокомплектных школ характерна неравномерная наполняемость классов. Есть шко­лы, где отдельные классы могут отсутствовать вовсе. Появление и распространение этого типа школ обусловлено неравномерностью расселения людей. Раньше ма­локомплектные школы открывались только в небольших поселках, временных поселениях, городках, но в последнее время в связи с уменьшением рождаемости и значительной миграцией населения они возникают даже в крупных населенных пунктах. Появилось но­вое сочетание основной и средней школы с малокомплектной.

Малокомплектная школа — начальная школа, в которой учите­лей меньше, чем классов, и каждый учитель работает одновре­менно снесколькими классами.

Выделяют несколько типов малокомплектных школ:

• в однокомплектной школеодин учитель обучает детей всех классов;

• в двухкомплектнойобучение ведут два учителя, причем каждый — в двух классах одновременно;

в трехкомплектной— работа распределяется между тремя учи­телями: двое ведут по одному классу, а третий - два класса.

Особенности воспитательного процесса в малокомплектной школе определяются условиями:

• отдаленностью от больших городов;

• сложившимися отношениями между людьми;

• отсутствием других очагов культуры в населенном пункте;

• нестабильностью коммуникации (телевидения, почты).

На качество воспитательной работы влияет малая численность населения, учителей, учеников. Отсутствуют должности- организатора внеклассной работы, руководителя кружков. Отсюда, как следствие, школа становится центром вос­питательной работы с детьми и взрослым населением, а учи­тель — ее организатором и проводником. Динамика развития сети малокомплектных школ неравномерна. В одних регионах их численность уменьшается, в других, наоборот, возрастает. Кроме уже названных причин — уменьшения рождае­мости и значительной миграции, на этот процесс влияет изменение структуры производства. Пока есть школа, живет поселок, действу­ет рудник, эксплуатируется магистраль.

У малокомплектных школ есть опреде­ленные преимущества. Главное — небольшое число учеников в шко­ле, малая наполняемость классов. Если правильно использовать это преимущество, то учитель будет иметь прекрасную возможность ор­ганизовать личностно ориентированный учебно-воспитательный процесс, дойти до каждого ученика. Малокомплектная школа — это небольшой разновозрастный коллектив, где создаются улучшенные возможности для воспитания старшими младших. Школа с 20— 30 учениками напоминает большую семью. Отношения между пе­дагогами и учениками здесь ближе и теплее, чем в больших коллек­тивах. Поэтому исключаются возможности для крупного хулиган­ства, других правонарушений, характерных для больших школ. Ка­ждого здесь знают, каждого любят, все друг другу верят и помогают.

Малокомплектная школа сталкивается с множеством специ­фических трудностей, обусловленных именно небольшим количес­твом учеников. Здесь нельзя в полную силу задействовать законо­мерности взаимообучения. Значительную часть знаний дети по­лучают друг от друга, при этом лучше понимают материал, быстрее схватывают, без труда усваивают. В классах обязательно должны быть сильные, способные ученики. А если класс маленький, их мо­жет и не оказаться. Тогда и учиться не у кого. Учитель, каким бы мастером он ни был, не способен восполнить этот пробел. Диффе­ренцировать учеников по классам, по способностям в такой школе тоже нельзя.

В малокомплектных школах работают один или два учителя. Должности библиотекаря, завхоза, заведующего не предусмотрены. Их функции выполняют учителя. Учитель малокомплектной шко­лы — не узкопрофильный специалист, а мастер на все руки: его обя­занности простираются от глубокой профессиональной диагности­ки до ремонта помещения. Школа — часто единственный очаг куль­туры в поселке. Она открыта всегда и для всех.

Малокомплектные школы отличаются большим разнообразием: есть среди них крохотные — на 2—3.ученика; есть и побольше — на 40—50 детей; есть и такие, где отсутствуют один или два класса. У большинства школ слабая материальная база. Поэтому и условия их деятельности специфичны. Педагогические закономерности приобретают неповторимый, конкретный характер. В этой связи общие педагогические положения, методические рекомендации требуют творческого переосмысления. Эти обстоятельства, а также отдален­ность малокомплектных школ от методических центров, ставят учителей в условия постоянного педагогического поиска.

Основной структурный компонент начальной малокомплектной школы — класс-комплект. Это класс, руководимый одним педагогом-классоводом. Комплект может состоять из двух, трех или даже четырех классов. Возможные схемы соединения классов в комплек­ты: 1-й и 2-й; 1-й и 3-й; 2-й и 3-й; 1-й, 2-й и 3-й; 3-й и 4-й; 1-й, 2-й, 3-й и 4-й.

Сложность работы учителя-классовода обусловливается тем, что ему ежедневно приходится готовить до 8—12 уроков, распределять внимание между двумя-тремя классами. Усложняет работу неравномерная наполняемость классов. Это влечет за собой ежегодное изменение планов учеб­но-воспитательной работы. Их нельзя использовать дважды.

Но есть и плюс — не связанный работой в параллельных классах и жесткими сроками учитель начальной малокомплектной школы свободен в выборе темпа обучения. На первом плане — качество обучения и воспитания. Если он видит, что детям трудно, то снижа­ет темп, достигая прочности усвоения. Сэкономить время можно при выполнении легких заданий. Здесь нет второгодников. Если ученик даже не очень хорошо усвоил про­граммный материал, то его все равно переводят в следующий класс. Пробелы в знаниях он ликвидирует, когда этот же материал будут проходить ученики младшего класса. Многократное повторение, ко­торое обеспечивает малокомплектная школа, — важный способ уп­рочения знаний.

Эффективность работы начальной малокомплектной школы оп­ределяется общими и частными условиями. Первые указывают на принципиальные возможности достижения высоких результатов учебно-воспитательного процесса, а вторые связаны с конкретной организацией и проведением уроков, внеклассной и воспитатель­ной работой.

Общими условиями являются:

— материальные (помещение, мебель, наличие пришкольного участка, технические средства обучения, учебные пособия, учебники и т. п.);

— экономические (например, наличие денежных средств для оплаты энергоносителей и т. п.);

— санитарно-гигиенические (соответствие учебных и других помещений определенным требованиям: освещение, температура, размер мебели и т. д.);

— экологические (прежде всего место расположения школы);

— отдаленность школы (возможности приема телепрограмм, повыше­ния квалификации учителей, методической и инспекторской помощи и т.д.;

Названные условия мало зависят от учителей. Но они фактичес­ки задают те принципиальные возможности, которые определят уровень работы школы, качество обучения и воспитания.

К частным условиям относятся:

— рациональное объединение классов в комплекты;

— правильное составление расписания уроков;

— выбор эффективных методов обучения, воспитания, правильное сочетание их в технологическом процессе;

— определение наиболее целесообразной структуры урока в соответ­ствии с поставленной целью;

— оптимизация содержания урока;

— правильное сочетание урочной и внеурочных форм учебно-воспитательной работы;

— рациональное чередование самостоятельной работы учеников с ра­ботой под руководством учителя;

— формирование у детей умения учиться и самостоятельно приобре­тать знания;

— рациональное использование наглядности и слова на различных эта­пах получения знаний, формирования умений;

— научная диагностика развития, уровня обученности и воспитанно­сти школьников;

— систематический контроль знаний, умений, основанный на принци­пах гуманистической педагогики;

— разумное руководство разновозрастными объединениями детей;

— применение технических средств обучения;

— использование личностно ориентированного обучения и воспитания.

При соединении классов в комплекты исходят из того, сколь­ко: 1) классов; 2) в каждом из них учеников; 3) учителей в шко­ле. Если в школе один учитель, вариантов нет: он объединяет все классы в один комплект. Если два-три учителя, то они могут соз­давать комплекты, руководствуясь такими соображениями: а) равное число учеников; б) личные склонности; в) педагогичес­кая целесообразность. Учитываются также: сложность про­граммы в каждом классе; уровень подготовленности учеников; опыт и квалификация педагога; преемственность в работе (со­хранить ее или, наоборот, не принимать во внимание); нагрузка, которую имел классовод в предыдущем году; размер классной комнаты и др.

В любых комбинациях классов есть свои плюсы и минусы. На­пример, если в один комплект соединены 1-й и 3-й классы, то в пер­вом полугодии учитель вынужден больше внимания уделять 1-му классу. И лишь тогда, когда первоклассники «зачитают», он пере­ключается на 3-й класс. Такой комплект более предпочтителен: на каждом уроке почти половину времени третьеклассники смогут ра­ботать самостоятельно — ведь они уже достаточно овладели об­щеучебными и специальными умениями.

При составлении расписания учебных занятий основном используются два подхода:

• первый состоит в сочетании уроков по одному предмету, т.е. однопредметные уроки. Например, учитель планирует первый урок математики в I и III классах, второй урок — русский язык в I и III классах;

• второй подход предполагает сочетание разных предметов на одном уроке, разнопредметные уроки. Например, первый урок — математика (I кл.) и русский язык (III кл.), второй урок — русский язык (I кл.) и математика (III кл.).

Какие предметы целесообразно соединять в расписании — одинаковые или разные? Если объединить одинаковые, то учите­лю легче планировать урок, переключать внимание учеников с одного вида занятий на другой. При таком сочетании можно ино­гда проводить уроки на одну и ту же тему, в частности, уроки чтения, физкультуры, природоведения, труда, музыки (пения). Уроки чтения чаще всего объединяют с уроками языка. Про­водить одновременно занятия по математике и языку в двух классах очень сложно. Только в одном классе следует проводить уроки математики, языка, природоведения. Для все­го комплекта целесообразно планировать уроки физкультуры, музыки (пения), труда, а также экскурсии, работу на пришколь­ном участке.

Выбор варианта зависит от индивидуальных склонностей учи­теля.

Для младших школьников, у которых еще нет прочно сложив­шейся системы мышления, не имеет принципиального значе­ния, какие учебные предметы будут сочетаться на уроке. Успех урока в малокомплектной школе зависит от сочетания объяснения учителя и самостоятельной работы. Объяснение должно быть кратким за счет меньшего количества поясняю­щих примеров и дополнительных рассуждений. Оно должно раскрывать главное, основное положение, от которого зависит характеристика всего материала. Учитель сосредоточивает внимание на том, чтобы учащиеся поняли систему нового учебного материала.

После объяснения он дает краткую инструкцию о том, как нужно выполнять самостоятельную работу. Проверяет, готов­ность школьников к работе и затем переходит работать с другим классом. Здесь он также проводит объяснение, сосредоточивая внимание на главных аспектах и системе нового материала, и дает самостоятельную работу.

Так, сменяя виды работ, контролируя процесс выполнения са­мостоятельных работ, учитель ведет уроки.

Преимущество комплекта 1—2 классов — возможность проводить об­щие однотемные уроки. При этом лучше осуществляется преем­ственность обучения, удовлетворяется потребность учеников примерно одного возраста в общении. Но есть и недостатки. Один из наиболее очевидных — непроизвольное завышение требова­ний в 1-м классе и снижение их во 2-м. Практически ученики обоих классов овладевают одной и той же программой на одном и том же уровне.

Расписание уроков зависит от того, какие классы-комплекты об­разованы. В смежных классах (1—2, 2—3, 3—4) целесообразно со­единять одинаковые предметы. В комплектах 1—3, 2—4, 1—4 воз­можны и другие сочетания. Здесь одинаковых предметов мало, поскольку учебные планы этих классов существенно отличаются. Составляя расписание, руководствуются установленными требова­ниями, которые в данном случае никаких исключений не имеют. Учитываются прежде всего годовая, недельная и суточная динамики работоспособности детей. Последовательность уроков на протяже­нии недели и дня обусловливается физиологическими особенностя­ми младших школьников. Наиболее продуктивные дни — вторник и среда, а уроки — второй и третий. В эти дни и часы в расписании должны стоять самые трудные предметы. На протяжении недели с помощью уроков, требующих меньших усилий от учеников, — ри­сования, музыки (пения), физкультуры, труда — учитель может управлять динамикой работоспособности, чтобы не допускать пе­реутомления.

При организации учебно-воспитательного процесса следует помнить, что особого внимания требуют первоклассники. Еще в 60-е годы был предложен проект работы с ними в первом полугодии в ре­жиме сокращенных уроков (В. П. Стрезикозин). Рекомендован следующий распорядок. Первые два урока по 30 мин проводятся для первоклассников отдельно. Следующие два урока по 40 мин — вместе с другими классами. Заключительные, если в них есть не­обходимость, длятся по 35 мин. Со второго полугодия, когда пер­воклассники начинают работать самостоятельно, можно умень­шить время занятий с ними и обратить больше внимания на другой класс. Вот как будет выглядеть расписание для комплек­та, в котором есть 1-й класс.